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Coordenador de Extensão de Educação a Distância da UFMG

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Mariah Brochado
Marcella Furtado de Magalhães Gomes
Nathália Lipovetsky
Organizadoras

Educação para Direitos Humanos

Diálogos possíveis entre a pedagogia e o direito
v. II

Belo Horizonte
Editora UFMG
2018

© 2018, As organizadoras

© 2018, Editora UFMG

Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.

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Direitos Autorais

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Produção Editorial e Preparação de Textos

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Revisão Digital

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Formatação e Capa

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Este material é resultado de um acordo firmado em 2013 entre a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e o Ministério da Educação (PTRES - Programa de Trabalho Resumido nº 061321; PT - Programa de Trabalho nº 12368203020RJ0031). As opiniões expressas neste livro são de responsabilidade de seus autores e não representam necessariamente a posição oficial do Ministério da Educação ou do Governo Federal.

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Prefácio

Educação para os direitos humanos

Diálogos possíveis entre a pedagogia e o direito

Um homem conversava com um velho índio:

– Você não pode me entender. Sua cultura é primitiva demais para isso. Nós, que vivemos no mundo civilizado, temos que nos sobressair em nossas tarefas diárias. Se em alguns momentos podemos dar atenção a alguém, na maioria das vezes, temos que passar por cima de tudo para sermos bem-sucedidos. Na verdade, vivemos em constante competição.

Dito isso, o homem sorria intimamente, pensando ter confundido totalmente a cabeça do velho índio. Mas este o olhou nos olhos e disse:

– Dentro de mim moram dois cães que vivem uma luta eterna. Um é sábio, complacente, compreensivo, feliz. O outro se arrasta na maldade, na disputa, no cansaço e na dor.

Como nada mais dissesse, o homem lhe perguntou:

– E quem vence essa luta?

– Aquele que eu mais alimento – respondeu o índio.

A história, de autor desconhecido, que abre este texto instiga-nos a uma reflexão sobre os cães que vivem e se confrontam em nosso interior. Protagonizam uma luta cujo resultado não depende de sorte, força, esperteza ou destino, mas está intimamente ligado à nossa convicção acerca do cão que queremos alimentar e como. Pode parecer simples. Mas não é. Pois, em nossas batalhas diárias, em um mundo de tantas injustiças sociais, muitas vezes, prevalece o instinto; é o cão selvagem e sofrido que ladra mais alto.

É nesse contexto que a educação para os direitos humanos configura um “alimento” essencial. Seria ela, talvez, o cimento na construção de um mundo mais justo, igualitário e plural, edificado por homens e mulheres “sábios, complacentes, compreensivos e felizes”. E nesse “canteiro de obras”, a escola tem papel fundamental. Mais do que isso, é o alicerce. Não somente ao preparar para a cidadania e o trabalho, mas, especialmente, ao atuar na formação de seus alunos para a convivência em uma cultura de respeito à diversidade, de valorização da vida e resgate dos direitos.

A importância da educação para os direitos humanos e as relevantes experiências nessa seara são abordadas brilhantemente neste livro, que reúne reflexões de renomados juristas, sociólogos, filósofos, pedagogos, historiadores, geógrafos e professores universitários. Organizado por Mariah Brochado, Marcella Furtado de Magalhães Gomes e Nathália Lipovetsky, a obra vai além da teoria, contemplando a prática vivenciada pelas organizadoras e demais autores, em um esforço para que seja saciado o “cão” sábio. Como “alimento”, o cultivo de uma cultura de respeito à dignidade humana, por meio da promoção e da vivência dos valores de liberdade, justiça, igualdade, solidariedade, cooperação, tolerância e paz.

Dividido em três partes, “Educação em direitos humanos e cidadania”, “Educação em direitos humanos e diversidade” e “Educação em direitos humanos e educação a distância”, o livro trabalha a transdisciplinaridade da área, bem como as propostas de projetos pedagógicos para o desenvolvimento nas diferentes fases de aprendizado. Discute, ainda, o papel do educador neste novo milênio e o respeito à diversidade à luz da dignidade. Enfim, trata de processos fundantes para uma nova cosmovisão do ser humano e da educação. Nessa nova leitura da realidade, não poderiam deixar de ser abordadas as modernas tecnologias – tão atuais e necessárias! –, enquanto instrumentos pedagógicos para uma cultura centrada nos direitos humanos. Tudo isso, na contramão do uso disseminado de tais ferramentas, que acabam sendo propagadoras do preconceito e da intolerância nas “teias” das redes sociais.

A obra traz, também, uma apropriada discussão do conceito de assistência judiciária, apresentada, aqui, não em uma visão meramente “assistencialista”, mas como a necessidade de se atuar na vida do indivíduo em sua integralidade. Nesta linha, a abordagem é de que a assistência jurídica também deve se dar de forma preventiva, no sentido de esclarecer os cidadãos acerca de seus direitos humanos fundamentais e prepará-los para o efetivo exercício da cidadania. Sobretudo, deve ser “arma” para protegê-los dos arbítrios do Estado e do poder econômico dominante.

Entre os importantes eixos apresentados, merece destaque a importância da educação para o direito ao meio ambiente, um direito fundamental, já que da sua qualidade e proteção depende o bem-estar da raça humana, ou melhor, a sua sobrevivência. Discussão mais do que urgente, quando ainda cala na alma o crime ambiental da Samarco, em Mariana, que chocou o mundo e abalou convicções quanto a uma aparente segurança e à falta de limites para os ganhos predadores do capital.

Como nos ensina Frei Betto: “Não se faz cidadania sem escolaridade, nem democracia sem cultura centrada nos direitos humanos e na prática intransigente da justiça. Não se aprimora o humano sem ética e valores infinitos enraizados na subjetividade.” Sem dúvida, esta obra é um instrumento para o fortalecimento da democracia e deve ser multiplicada nas escolas, universidades e nos diferentes espaços públicos que se proponham a consolidar o respeito aos direitos humanos.

Com o trecho do poema “O livro e a América”, de Castro Alves, parabenizo as organizadoras e os autores pelo excelente trabalho e desejo a todos e a todas uma boa leitura:

Oh! Bendito o que semeia
Livros… livros à mão cheia…
E manda o povo pensar!
O livro caindo n’alma
É germe – que faz a palma,
É chuva – que faz o mar.

Durval Ângelo Andrade

Deputado estadual em Minas Gerais,
professor das redes públicas e privada e assessor de pastorais.

Apresentação

Caros leitores,

Este livro reúne textos elaborados pelos professores, tutores e cursistas que participaram do segundo curso de aperfeiçoamento a distância em direitos humanos Paideia Jurídica na Escola. Esse curso pretendeu somar na formação em direitos humanos fundamentais de docentes do ensino fundamental e médio da rede pública do estado de Minas Gerais. E, assim, visa que esses docentes contribuam para a eficácia social do exercício da cidadania, tanto como agentes diretamente atuantes nesse processo quanto como multiplicadores desse ideal de formação, através de um projeto pedagógico pautado na concepção grega de Paideia.

O curso fundamenta-se nas seguintes premissas:

um cidadão, sem a consciência de seus direitos, não se encontra em plenas condições para o exercício amplo, efetivo e consistente de sua cidadania;

o âmbito escolar é espaço legítimo para se trabalhar a formação de percepções sobre a dignidade humana, pois a escola é uma das primeiras experiências da criança e adolescente com as regras e o julgamento social, ou seja, onde ela irá aprender a respeitar regras de convivência respeitando e sendo respeitada. Docentes e demais profissionais do ensino são, portanto, os condutores desse processo;

se docentes, discentes e a escola conhecem os direitos humanos, eles podem construir juntos convivências e condutas justas, coerentes e promotoras da cidadania.

Esta obra, por sua vez, reúne artigos que promovem a metarreflexão, ou seja, apresentam ponderações sobre a formação continuada em direitos humanos fundamentais inclusiva. A estruturação dos artigos que compõem essa coletânea é dividida em três seções:

“Educação em direitos humanos e cidadania”, em que se reflete sobre a finalidade da educação em direitos humanos;

“Educação em direitos humanos e diversidade, em que se apresenta a relação entre a educação em direitos humanos e o respeito à diversidade por meio de situações-problema comuns ao ambiente escolar;

“Educação em direitos humanos e educação a distância”, em que se discute a metodologia do curso, suas possibilidades e desafios.

Desejamos que esta coletânea inspire docentes e discentes na construção de práticas efetivas de cidadania. Sabemos que a educação não é a solução para todos os problemas que assolam o nosso país e o mundo. Apesar disso, entendemos que esses problemas não serão resolvidos sem a educação, e, primordialmente, sem uma educação crítica e orientada à formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres.

Marcella Furtado de Magalhães Gomes

Parte 1
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA

Valéria Dell’Isola

Direito e pedagogia

Transdisciplinaridade como paideia da educação
em direitos humanos fundamentais

Desde o final do século XX, há uma progressiva reestruturação do conhecimento. O surgimento de campos híbridos do conhecimento (biomedicina, bioquímica, filosofia da mente, bioética, agronegócio…), as diversas pesquisas colaborativas e até mesmo a constante especialização de cada campo do conhecimento têm criado um movimento de rompimento com as divisões tradicionais do conhecimento. A esse movimento tem-se dado o nome de “interdisciplinaridade”. No entanto, a definição do conceito de interdisciplinaridade não é muito clara. Como bem aduz Julie Thompson Klein:

Há um crescente debate sobre a “permeabilidade das fronteiras”, uma indefinição e mistura de gêneros, um retorno pós-moderno da grande teoria e da cosmologia, até mesmo uma profunda crise epistemológica (…) Essas pressões têm muitas origens e servem a muitos propósitos. No entanto, eles compartilham uma semelhança importante. Em um momento ou outro, todos eles foram rotulados “interdisciplinares”. [1]

O primeiro desafio ao conceituar-se a interdisciplinaridade é identificar a origem desse movimento. Apesar de o uso desse conceito ter surgido apenas no século XX, a ideia de interdisciplinaridade é bem antiga, tendo raízes no pensamento grego e estando presente nos tratados cosmológicos dos filósofos pré-socráticos, nos diálogos de Platão e nos tratados de Aristóteles. No período clássico, ainda que houvesse algum tipo de especialização em torno do objeto a ser estudado (medicina, filosofia, arquitetura), as barreiras entre esse objeto e outros campos do conhecimento não eram insuperáveis:

À guisa de introdução histórica vale a pena comentar que o pesquisador dos mundos clássico e medieval não estava muito preocupado em estabelecer separações significativas entre os diversos conhecimentos disponíveis sobre a realidade. Pelo contrário, sua preocupação residia em estabelecer algum tipo de relação que os aproximasse. Havia, sim, hierarquias entre as diversas áreas de conhecimento, mas não hiatos intransponíveis. Independentemente da natureza distinta dos objetos do mundo animal e do mundo social e político, as bases do conhecimento eram as mesmas. As premissas básicas do conhecimento científico eram comuns e os estudiosos de um ou outro objeto podiam conversar e trocar ideias de forma produtiva. Embora, obviamente, existisse uma especialização em torno de cada objeto, a mesma não estabelecia qualquer exclusão ou desinteresse recíproco entre os pesquisadores, do tipo que levou Snow (…) a falar de “duas culturas”, na metade do século XX, para descrever a incomunicação existente entre os cientistas das ciências humanas e das exatas e naturais, na Universidade de Cambridge.

Enquanto na época de Aristóteles ou de Galileu os pesquisadores de diferentes áreas se procuravam mutuamente para compartilhar seus conhecimentos, se verifica hoje uma tendência geral que vai no sentido contrário, fazendo que os pesquisadores se entrincheirem nas suas especialidades ou subespecialidades, compartilhando seus conhecimentos apenas no interior de um círculo próximo e restrito. Assim, aquelas duas culturas se reproduziram até chegar hoje a várias dezenas. Mas essas numerosas culturas e subculturas estão muito menos separadas por condições ontológicas objetivas, do que pelos hábitos dos próprios pesquisadores (…). [2]

Apesar de formalmente ter surgido nos currículos educacionais norte-americanos nos períodos da Primeira e Segunda Guerras Mundiais, [3] o primeiro debate acerca da importância da interdisciplinaridade ocorreu na França, em 1970, no congresso internacional L’Interdisciplinarité: Problèmes D’Enseignement et de Recherche dans les Universités, organizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em colaboração com o Ministério de Educação Nacional da França e da Universidade de Nice. Nesse congresso, Piaget discursou sobre a importância da interdisciplinaridade para a ciência na contemporaneidade:

Se assim for, duas conclusões parecem impor. Uma delas é que, mesmo no que diz respeito à ciência mais formal e dedutiva, sua epistemologia requer considerações interdisciplinares. A segunda é que elas parecem nos forçar a conceber ciência não como um sistema linear, mas como algo numa espiral sem fim, não nos esquecendo de mencionar as múltiplas conexões entre cada um ou outro termo. Sou convencido a considerar que as diversas tentativas de classificação da ciência e as hesitações na análise de um autor para outro caracterizam os esforços para localizar a lógica existente na dependência de todas as disciplinas, mas ela deve, por sua vez, levar a informação necessária de sua própria epistemologia. [4]

No entanto, apesar da importância da interdisciplinaridade, ela traz alguns desafios quando aplicada às ciências sociais:

Nas ciências humanas e sociais, a perspectiva interdisciplinar levanta uma série de problemas específicos. O primeiro deles é a ausência de hierarquias caracterizando essas disciplinas. Ao contrário das ciências naturais, onde observam-se algumas dependências assimétricas. Na verdade, observemos as disciplinas experimentais, em que a química é mais baseada na física do que o inverso e a biologia depende mais da físico-química do que o oposto (…) No entanto, no campo das ciências humanas, se observamos atentamente, a investigação psicológica apoia-se frequentemente na neurofisiologia e até mesmo na biologia em geral (inclusive por meio de etologia). No entanto, não podemos falar de hierarquia entre psicologia, linguística, economia, população, etnologia e da própria sociologia. [5]

Nesse mesmo congresso, Piaget cita pela primeira vez o termo “transdisciplinaridade”:

Finalmente, após o surgimento, com sucesso, de relações interdisciplinares, pode-se esperar o surgimento de um estágio superior que será “transdisciplinar”, já que não iria conseguir apenas a reciprocidade ou as interações entre os campos de pesquisa, mas iria definir essas conexões dentro de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre essas disciplinas.[6]

Em outras palavras:

A abordagem transdisciplinar pergunta como um diálogo entre duas disciplinas ou estruturas pode levar a um desenvolvimento de ambos através de um processo em que cada uma delas, internamente, apropria-se da lógica do outro como um recurso para o seu próprio desenvolvimento.[7]

Até aqui, este estudo apresentou uma possível interdisciplinaridade entre o direito e a psicopedagogia. A partir de agora, tal diálogo será analisado criticamente para que se possa traçar a transdisciplinaridade da educação em direitos humanos fundamentais.

Não há dúvidas quanto à necessidade da construção de uma paideia jurídica civilizante, pois, além de o conhecimento ser um desejo inato do ser humano, este é absolutamente primordial para que ocorram o empoderamento e o progresso da sociedade.

Kant, um dos maiores teorizadores da filosofia iluminista, possui grande relevância de cunho jurídico, filosófico, físico-matemático e psicopedagógico nas reflexões sobre educação. Dada a extensão de sua obra, optou-se pelo recorte da pedagogia kantiana, uma vez que suas considerações nesse aspecto são de extrema importância para a paideia jurídica. Dessa forma, não se pretende, neste ensaio, abordar toda a teoria de Kant, mas tão somente a parte cabível.

Interessa-nos adentrar no famoso ensaio de Immanuel Kant (1793) intitulado “O que é esclarecimento?”, haja vista que sua contribuição para a educação em direitos humanos fundamentais se dá de maneira profícua.

No início do referido texto, Kant responde à seguinte pergunta: O que é esclarecimento? Sua resposta é:

Esclarecimento é a saída do ser humano de sua menoridade, menoridade essa na qual ele se inseriu por sua própria culpa. Menoridade é a incapacidade de se servir de seu próprio entendimento sem a condução de outrem. É-se culpado por tal menoridade, se a causa da mesma não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de resolução de coragem de servir de seu próprio entendimento sem a condução de outrem. Sapere aude! Tenha a coragem de te servir de teu próprio entendimento! – este é, portanto, o lema do esclarecimento. [8]

Kant[9] traz, nesse texto, o termo “menoridade” atribuído à falta da reflexão individual; não à falta de entendimento, mas, nas palavras do autor, à falta de coragem “de se servir de seu próprio entendimento sem a condução de outrem”.

Isto chama a atenção para o fato de que existem pessoas que almejam serem levadas à luz da consciência, enquanto outras, não. Aquelas que não desejam ser educadas em direitos humanos fundamentais e preferem viver na “caverna” de Platão terão maiores dificuldades em adquirir tal conhecimento para a vida – o que não significa que essas pessoas jamais atingirão o conhecimento. Existe a possibilidade de esses indivíduos se depararem com determinada situação que as leve a uma thauma e, a partir de então, serem levadas à reflexão. Obviamente, o caminho trilhado por aqueles que se encontram na “menoridade” é mais árduo do que o caminho dos que buscam, naturalmente, o conhecimento.

Sobre as amarras da ignorância que reduzem o indivíduo a esse patamar da dita menoridade, Kant define:

Todavia, quem quer que os pusesse de lado daria, ao mesmo tempo, apenas um salto incerto sobre o mais estreito fosso, pois ele também não está habituado a tal movimento mais livre. Destarte, poucos são aqueles que conseguem se desembaraçar da menoridade por meio do próprio cultivo de seu espírito e ainda trilhar um caminho seguro. [10]

Em razão disso, a educação em direitos humanos fundamentais não deve ser massificada, mas sim individualizada. Isso porque os pretensos educandos encontram-se em três possíveis níveis de desenvolvimento moral, segundo Kohlberg: [11] nível pré-convencional, nível convencional e nível pós-convencional.

Devido a pouca idade, muitos educandos encontram-se no primeiro nível, portanto não têm capacidade para se chegar a reflexões aprofundadas, ou tratam-se de pessoas que já teriam condições de maturidade para fazê-lo (adolescentes e adultos), mas não o fazem por questões idiossincráticas, seja de limitação cognitiva, ou mesmo por se recusarem a "sair da caverna", estando acomodadas na ignorância. [12]

Sobre o segundo e o terceiro grupo, deve-se respeitar as diferenças individuais de cada educando. Destarte, não se pode, em nenhuma hipótese, abandonar a causa, renunciando à necessidade de se educar em direitos humanos fundamentais. Deve-se adequar a linguagem e as condições socioculturais a esse público, até que se iniciem as reflexões, ainda que singelas. Nesse sentido, Kant enuncia:

Um ser humano pode perfeitamente postergar o esclarecimento para sua pessoa e, por conseguinte, enquanto isso, também pode postergar, apenas por algum tempo, o que lhe cabe saber; entretanto, renunciar a ele, seja para sua pessoa, seja, com ainda maior razão, para a posteridade, significa violar e pisotear os sagrados direitos da humanidade. [13]

Por isso, independentemente de qual nível o educando esteja, deve-se oferecer a melhor formação possível em direitos humanos fundamentais. Obviamente, respeitando os processos de aprendizagem e adequando o lecionamento para cada estágio que o educando se encontre. Deixar de se aplicar a educação jurídica certamente não é opção em um Estado democrático, pois, quando Kant diz que “renunciar a ele (…) significa violar e pisotear os sagrados direitos da humanidade”, nada mais é do que deixar permanecer adormecido na escuridão da ignorância e impedir a humanidade de progredir.

Tal educação deve se dar nos moldes da paideia grega, pois, segundo Jaeger, [14] “não é apenas um nome simbólico. É a única designação exata do tema histórico nela estudado.”

Nesse sentido, expõe Mariah Brochado: [15]

A paideia grega é definitivamente marcada por esta preocupação revolucionária, que procura meios estritamente racionais de induzir o indivíduo à prática das virtudes, de uma maneira tal, que ele mesmo pudesse refletir sobre seus atos e tornar-se seu próprio tribunal.

Kant,[16] em sua obra Pedagogía, aborda três elementos que, segundo ele, compreendem a educação prática. São elas: a habilidade, a prudência e a moralidade. Nas palavras do filósofo:

A educação prática compreende: a) a habilidade; b) a prudência; c) a moralidade. No que se refere à habilidade, deve-se garantir que a educação será sólida e não fugaz. (…) Há que se buscar a solidez na habilidade, para que isso se torne, pouco a pouco, hábito no modo de pensar. É a essência do caráter de um homem. A habilidade é necessária para o talento. Com relação à prudência, consiste na arte de colocar nossa habilidade de homem; isto é, ver como pode usar o outro para suas intenções. Isto exige várias coisas. (…) A moralidade diz respeito ao caráter. (…) Este último é o fundamento de caráter. Esta consiste nos projetos firmes de se querer fazer alguma coisa, e a implementação real dos mesmos. (…) Por exemplo: Se eu prometi alguma coisa, eu tenho que mantê-lo, mesmo que isso possa me machucar. Você não pode confiar muito de si mesmo a um homem que tem o propósito de fazer algo, e isso não acontece. [17]

Kant aborda princípios universais de educação ao tratar da educação prática, pois elementos como moralidade, ética e caráter devem ser trabalhados de modo a se tornarem intrínsecos ao ser humano. Daí sua célebre frase: [18] “por sobre mim o céu estrelado; em mim a lei moral”.

Apesar de esses textos terem sido escritos por Kant no século XVIII, o conteúdo deles é absolutamente atual, pois a educação em direitos humanos nos moldes da paideia grega que se busca na atualidade é a formação ética do indivíduo.

Nesse mesmo aspecto, em um artigo publicado em Horizontes de Brasil (2011), a autora do presente texto assim se manifestou acerca do assunto:

O ideal seria que as pessoas tivessem a moral arraigada em si mesmas e a lei fosse apenas uma diretriz. Entretanto, é utópico tal pensamento. Daí a necessidade de se aplicar, na paideia, a consciência jurídica em um primeiro plano. Isto porque, ao conhecer a legislação, o indivíduo poderá, aos poucos, internalizar as questões relativas ao seu papel enquanto sujeito de direitos. Trilhando-se tal caminho, o indivíduo tenderá cada vez mais a enxergar o outro como também sujeito de direitos. Nesse caminho, de médio a longo prazo, consegue se alcançar a ética almejada. [19]

Esse caminho a ser traçado deve ser feito transdisciplinarmente, tendo como modelo a paideia grega.

Nesta reflexão, deve-se observar a teoria piagetiana, [20] sobretudo sobre as fases de desenvolvimento do indivíduo, quais sejam: fases da anomia, da heteronomia moral e da autonomia moral.

Demonstrou-se ainda que, a partir de tais fases, Kohlberg desenvolveu seis estágios de desenvolvimento moral, divididos nos níveis pré-convencional, convencional e pós-convencional.

Uma vez que os estágios devem ser respeitados, sendo cada projeto de educação em direitos humanos fundamentais em seu tempo, há que se estabelecer um parâmetro transdisciplinar para a ministração dos conteúdos de formação cidadã.

Na fase da anomia, não há que se falar em educação em direitos humanos fundamentais, pois a criança ainda não reconhece as regras e tampouco tem noção da existência delas; o mesmo vale para adultos inimputáveis acometidos por algum tipo de deficiência mental que os impeça de chegar a essas reflexões.

As fases da heteronomia moral e da autonomia moral de Piaget foram diluídas nos seis estágios kohlberguianos, sendo eles em seus três níveis (pré-convencional, convencional e pós-convencional).

Crianças, parte dos adolescentes e parte dos adultos que se encontram no nível pré-convencional têm dificuldades em atingir a consciência jurídica. Isso porque, no primeiro estágio, o indivíduo segue as regras apenas para evitar a punição e, no segundo estágio, há o individualismo de agir conforme a lei, porém somente em benefício próprio. Se o indivíduo estiver nessa fase, é importante que ele seja educado em direitos humanos fundamentais, pois a simples informação acerca dos seus direitos e deveres como cidadãos (sem ocorrer a assimilação) já moldará seus pensamentos e suas atitudes.

Como exemplo, pode-se citar a Lei nº 12.760/2012[21] (vulgarmente conhecida no Brasil como Lei Seca). Segundo as estatísticas,[22] logo após o advento dessa lei, reduziu-se, em média, 22% o número de acidentes fatais causados por embriaguez. Seria ingênuo dizer que houve uma absoluta conscientização por parte dos motoristas em não dirigir embriagados. Fato é que, pelo temor da coerção, muitos deixaram de ingerir bebidas alcoólicas antes de dirigir, e isto diminuiu o número de acidentes, conforme demonstrado. Pode-se dizer que muitos motoristas modificaram sua conduta tão somente em razão do primeiro estágio de desenvolvimento moral kohlberguiano, qual seja, com vistas a evitar a punição.

Percebe-se que a falta de consciência jurídica e a ausência de internalização dos preceitos morais não fazem diferença social no nível pré-convencional, quando há o conhecimento das regras. Trata-se da função pedagógica da lei em direcionar o comportamento da sociedade, o que não é de todo ruim, quando se trata de leis que visam, de fato, o bem comum. O problema se dá ao deparar-se com leis injustas, pois, nesse caso, há a necessidade de um pensamento crítico que somente é possível de se atingir a partir do quarto estágio de desenvolvimento moral.

Frisa-se, mais uma vez que, mesmo os indivíduos que se encontram no nível pré-convencional, devem ser educados em direitos humanos fundamentais, pois, ainda que inicialmente sua capacidade de reflexão para determinado fato se dê de forma restrita e ele apenas obedeça à lei, em outro momento poderá passar à internalização dos direitos; por isso, o primeiro passo é a informação, para que o empoderamento possa surgir por meio desta, e novas compreensões sejam formadas. Obviamente, deve-se respeitar os processos de aprendizagem, bem como o educador deve adequar seu discurso ao público. Não há que se falar, aqui, em uma educação hierarquizada, mas dialética.

No mencionado texto do esclarecimento, Kant [23] diferencia o uso privado da razão do uso público da razão. No primeiro, “o erudito pode fazer de sua razão em um específico cargo civil ou em uma função que foram confiados a ele”. Nesse aspecto, Kant diz que não é permitido ao ouvinte raciocinar, mas, tão somente, obedecer. Trata-se da educação hierarquizada, a qual é importante em algumas searas da vida, porém está longe de ser o raciocínio a ser utilizado na educação em direitos humanos fundamentais (ainda que o educando esteja no nível pré-convencional).

Até mesmo o lecionamento que um docente pratica na sala de aula, sem o uso da dialética, é considerado uso privado para Kant.[24] Em suas palavras, “o uso que um professor empregado faz de sua razão perante sua comunidade é meramente um uso privado; pois ela é sempre apenas uma congregação doméstica, por maior que ela seja”. Já o uso público da razão [25] “precisa ser livre a todo momento e só ele pode concretizar o esclarecimento entre os seres humanos”. Esta, na educação em direitos humanos fundamentais, deve se dar de forma dialética e maiêutica, de modo a instigar no educando, a partir de suas próprias pré-compreensões, o raciocínio adequado. Em outras palavras, pode-se dizer que, ainda que os educandos estejam em nível pré-convencional, deve-se almejar o melhor esclarecimento possível, ou seja, o ideal da paideia – o que não significa forçar a maturidade do entendimento, mas traçar um plano pedagógico eficiente que leve o indivíduo a patamares cada vez mais elevados de reflexão, a fim de que ele se forme eticamente.

A educação em direitos humanos fundamentais, por ser programática, é importante em qualquer nível que a pessoa esteja; portanto, os planos traçados devem ser mais abrangentes do que se pretende alcançar.

Ora, todo objetivo é, em seu plano inicial, maior do que o de fato alcançado. Basta observar o artigo terceiro da Constituição da República Federativa do Brasil[26] que legifera sobre os objetivos da República. Obviamente, o Brasil está longe de atingir a construção de uma sociedade livre justa e solidária, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a marginalização, reduzindo as desigualdades sociais e regionais e tampouco promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor e quaisquer outras formas de discriminação. No entanto, este artigo traça planos, ou seja, é programático, por isso seus ditames são objetivos a serem alcançados e, portanto, devem ser buscados.

Em razão disso, no nível pré-convencional, o objetivo de elucidação dos direitos humanos fundamentais deve ser o melhor possível para que não limite a reflexão dos educandos que podem chegar ao nível pós-convencional.

Percebe-se que na fase da heteronomia moral piagetiana não é recomendável que as crianças sejam educadas em direitos humanos fundamentais em viés dogmático. Isso porque, conforme dito, nessa fase elas possuem um sentido limitado para a análise das regras, que, para elas, são consideradas absolutas e imutáveis.

A heteronomia moral piagetiana está presente nos níveis pré-convencional e convencional de Kohlberg, sobretudo nos três primeiros estágios. Assim, a formação em direitos humanos fundamentais para esses educandos deve se dar de forma a refletir sobre a cidadania, e não replicar o que está legiferado. Caso contrário, a educação em direitos humanos fundamentais poderá vir a atingir um perigoso efeito contrário, ou seja, criar meros executores de leis (inclusive de leis injustas) sem qualquer raciocínio crítico, o que não é objetivo da paideia.

A Lei Estadual de Minas Gerais nº 15.476/2005 e o Projeto de Lei Federal nº 6.954/2013 (do deputado Romário) preveem a inclusão de conteúdos dogmáticos de direito nos ensinos fundamental e médio. Ressalta-se que sequer foi feito uma análise político-pedagógica na criação desses ditames legais para se estabelecer como deve ser feita a educação em direitos humanos fundamentais. Os estudantes dos primeiros ciclos do nível fundamental (mais especificamente, primeiro e segundo ciclos) ainda se encontram em estágio pré-convencional, portanto, o lecionamento a eles deve se dar de forma cautelosa.

Neste ponto, é mister apresentar algumas inserções de pesquisa de campo experienciadas pela autora do presente artigo sobre a educação em direitos humanos fundamentais que corroboram com as propostas lançadas.

No período entre 2009 e 2011, a autora participou de um projeto intitulado “Paideia na escola” em duas escolas públicas em Belo Horizonte, sendo elas a Escola Municipal Américo Renê Giannetti (educação infantil e primeiro ciclo do ensino fundamental) e a Escola Municipal Padre Guilherme Peters (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio completos). O público participante da primeira escola eram alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental e, na segunda escola, alunos do terceiro ciclo do ensino fundamental e do ensino médio.

Na primeira escola, como o público predominante era de estudantes mais novos (com idades entre 6 e 9 anos), buscou-se realizar atividades voltadas para a forma mais lúdica, sendo o principal material utilizado uma publicação em quadrinhos do cartunista Maurício de Sousa[27] intitulado Turma da Mônica em: O Estatuto da Criança e do Adolescente. As crianças mostraram-se muito interessadas, e, em um balanço geral, o projeto se desenvolveu de forma profícua. No entanto, alguns aspectos não tiveram o mesmo êxito, em razão de não ter sido traçado um plano pedagógico prévio embasado nas teorias psicopedagógicas. Assim, buscou-se apenas os aspectos jurídicos, não tendo sido realizada, devidamente, a interdisciplinaridade entre o direito e a psicopedagogia.

Para ilustrar, relata-se o exemplo ocorrido na primeira turma em que o projeto foi aplicado: após as dinâmicas envolvendo o Estatuto da Criança e do Adolescente (versão em quadrinhos), foi realizada uma explanação oral entre a autora deste texto (que exercia a função de mediadora da aprendizagem) e os educandos (alunos do segundo ciclo do ensino fundamental; idade média entre 6 e 9 anos); na ocasião, buscou-se adequar, o máximo possível, à linguagem deles, respeitando os processos de aprendizagem; entretanto, ao mencionar os conceitos abstratos de “deveres” e “direitos”, ainda que de forma rasteira, os educandos encontraram muita dificuldade em compreender, sobretudo quando lhes foi dito que o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê somente direitos para as crianças, e não deveres (sendo estes destinados apenas aos adolescentes e adultos); ou seja, elas têm o direito de serem educadas, o direito de frequentarem o ensino formal, o direito a um lar e a uma família, o direito de serem respeitadas, dentre outros. Uma vez que os educandos público-alvo desse projeto se encontravam na fase da heteronomia moral piagetiana, sobretudo nos dois primeiros estágios kohlberguianos, elas não possuíam condições cognitivas de compreender o alcance do que seriam direitos e ausência de deveres, pois interpretavam seu sentido de forma literal. A maioria, imediatamente, raciocinou dessa forma, e os mais falantes externaram seu pensamento dizendo que, uma vez que eles não têm deveres legais, podem fazer o que bem lhes aprouverem. Diante dessa equivocada interpretação, a mediadora viu-se obrigada a explicar as questões legais envolvendo os responsáveis pela criança (caso ela venha a delinquir), e, sequencialmente, conduziu o discurso sobre valores éticos e morais acerca de que como agir com solidariedade, civilidade e respeito mútuo são adaptativos e importantes para a sociedade.

A partir da experiência nessa primeira turma, a mediadora traçou planos mais condizentes com o estágio do seu público, de modo que as crianças pudessem, a partir do material em quadrinhos apresentado, terem uma reflexão mais crítica e menos dogmática do assunto pretendido. Dessa forma, pode-se obter resultados melhores. Como exemplo, pode-se citar algumas ilustrações[28] feitas pelos alunos, contendo reflexões sobre alguns direitos sociais, sobretudo pela precariedade deles.

Interessante observar que, nessa idade, a mentira ou a enganação é vista com horror pelas crianças (apesar de, paralelamente, ser a idade com que começam a aprender a mentir); daí, muitos sentiram indignação ao verem que a legislação prevê determinados direitos que não são vistos na prática, como, por exemplo, o direito à alimentação, ao lazer, ao trabalho etc. Muitos consideraram a legislação “mentirosa” ao contraporem com o fato de existirem pessoas passando fome, a falta de espaços de lazer em suas comunidades, o desemprego de familiares, dentre outros. Para não criar uma desestima nas crianças (de modo que elas não criassem erroneamente o pensamento de que a lei não tem aplicabilidade prática), foi-lhes mostrado, em meio ao espírito de indignação que tais garantias são o escudo da sociedade e uma forma de exigi-las do poder público, o que levou a uma reflexão bastante interessante.

Ao se executar um projeto de educação em direitos humanos fundamentais, deve-se ter cautela, pois os educandos possuem suas pré-compreensões adquiridas ao longo de sua vida, cada qual em seu ambiente. Ressalta-se que, por “pré-compreensão” entende-se o pensamento prévio à compreensão, conforme já esclarecido neste artigo, ou seja, não há que se falar em pensamento neutro. Cada reflexão do ser humano está imantada pela carga valorativa, moral, axiológica e sociocultural que carrega individualmente. O educando (ainda que esteja na fase da anomia) não é uma tábula rasa, ou seja, uma folha em branco, como preceituam alguns estudiosos do culturalismo. Sobre o mito da tábula rasa, Steven Pinker esclarece:

Tábula rasa (…) é comumente atribuída ao filósofo John Locke (1632-1704), embora, na verdade, ele usou uma metáfora diferente. (…) A mente não pode ser uma tábula rasa, porque folhas em branco não fazem nada. Enquanto as pessoas tinham apenas um conceito muito vago do que uma mente era ou como ela pode funcionar, a metáfora de uma lousa em branco inscrita pelo ambiente não parecia muito ultrajante. Mas assim que se começa a pensar seriamente sobre que tipo de computação permite um sistema capaz de ver, pensar, falar e planejar, o problema com folhas em branco torna-se por demais evidente: elas não fazem nada. As inscrições vão sentar-se lá para sempre, a menos que algo perceba os padrões existentes neles, combine-os com padrões aprendidos em outras vezes e utilize essas combinações para rabiscar novos pensamentos sobre a tábula e leia os resultados para orientar o comportamento em direção a objetivos. [29]

Dessa forma, devem-se respeitar as diferenças individuais e as pré-compreensões de cada um, de modo que o educador possa se adequar ao seu público para que o pensamento dos sujeitos educandos ganhe forma no refletir maiêutico.

Na segunda escola, o público-alvo possuía idade entre 12 e 17 anos, portanto encontravam-se, predominantemente, no nível convencional kohlberguiano, sobretudo nos estágios três e quatro. Uma vez que a cognição dos educandos nessa faixa etária possui capacidade de reflexão maior do que o primeiro público, pôde-se abordar temas mais rebuscados, como, por exemplo, a temática do trabalho infantil constante no Estatuto da Criança e do Adolescente. Em vez de utilizar materiais lúdicos, optou-se pela busca na reflexão acerca do outro, de modo que pudessem chegar ao reconhecimento de si e dos outros enquanto sujeitos de direitos.

Após uma breve explanação sobre os aspectos atinentes aos conceitos de licitude e ilicitude, demonstraram-se os trabalhos infantis lícitos e ilícitos; os trabalhos lícitos apresentados foram os da condição de menor aprendiz e a do trabalho artístico. Assim, muitos puderam comparar com seus conhecidos e vizinhos e exemplificaram trabalhos lícitos e ilícitos desenvolvidos por eles. Por meio do viés do trabalho artístico, buscou-se uma outra faceta, que é a da dignidade humana; enquanto todos concordavam que a criança artista poderia trabalhar na TV, no teatro, na dança etc., foi mostrado para os alunos um vídeo real de uma criança de 6 anos que trabalha na mídia televisiva sendo humilhada pelo apresentador do programa em rede nacional (tal fato foi, inclusive, punido pelo Poder Judiciário); todos os educandos, sem exceção, nesse momento, mostraram-se revoltados diante da situação, e tiveram uma thauma aristotélica, admirando-se diante do óbvio, colocando-se no lugar da vítima e chegando à conclusão de que, mesmo no desenvolvimento do trabalho lícito (que cumpre com os requisitos legais), há outros meandros que devem ser seguidos para que se caminhe na licitude, sendo eles a dignidade da pessoa humana, o respeito, a atividade não vexatória, dentre outros dispostos no Estatuto da Criança e do Adolescente.

O ponto inicial desenvolvido com esse grupo foi o do reconhecimento, ou seja, a partir do momento em que os educandos se viam no outro (na criança que teve seus direitos humanos fundamentais violados), eles o enxergavam como sujeito de direitos, e, neste movimento dialético, enxergavam-se a si próprios.

Hegel desenvolve a dialética do reconhecimento na Parábola da dialética do senhor e do escravo. Para haver o reconhecimento, é necessário que sejam inseridos em situação oposta. De um lado o dominante, do outro o dominado; apesar de ambos serem iguais enquanto seres humanos, os mesmos não são vistos de forma igualitária, uma vez que o escravo é visto como bem/propriedade.

A consciência-de-si é em si e para si quando e porque é em si e para si para uma Outra; quer dizer, só é como algo reconhecido. O conceito dessa sua unidade em sua duplicação, [ou] da infinitude que se realiza na consciência-de-si, é um entrelaçamento multilateral e polissêmico. Assim seus momentos devem, de uma parte, ser mantidos rigorosamente separados, e de outra parte, nessa diferença, devem ser tomados ao mesmo tempo como não diferentes, ou seja, devem sempre ser tomados e reconhecidos em sua significação oposta. [30]

Hegel utiliza-se da figura da morte para representar a supressão da verdade da consciência-de-si. Um artigo publicado na revista Educação e Filosofia esclarece, citando Hegel, que:

Quando o indivíduo não arrisca a vida, não atinge, consequentemente, a verdade do reconhecimento, enquanto reconhecimento de outra consciência-de-si independente. Mas quando ele arrisca, assevera Hegel, “cada um deve igualmente tender à morte do outro; pois, para ele, o Outro não vale mais que ele próprio. Sua essência se lhe apresenta como um Outro, está fora dele: deve suprassumir seu ser-fora-de-si.” [31]

Para que haja, de fato, a dialética do reconhecimento do outro, é necessário que a via seja de mão dupla. Nas palavras de Hegel:

Cada uma vê a outra fazer o que ela faz; cada uma faz o que da outra exige – portanto faz somente enquanto a outra faz o mesmo. O agir unilateral seria inútil; pois o que deve acontecer só pode efetuar-se através de ambas as consciências. [32]

Assim deve ser a educação em direitos humanos fundamentais, ou seja, de forma a fazer com que o sujeito chegue às suas próprias conclusões dialeticamente. E, nessa relação, ambos saem modificados (educador e educando), visto que a relação não deve se dar de forma hierarquizada e unilateral, pois, como bem dispõe Hegel, o mesmo seria inútil.

Frisa-se ainda que o objeto em si não será neutro, pois está inserido no mundo, portanto, o olhar sobre o mesmo será de acordo com as circunstâncias em que ele se encontra. Daí, o sujeito educador, ao inserir o objeto na espiral dialética, levará em consideração as pré-compreensões do sujeito educando, de modo que o diálogo se dê de forma viável e o interlocutor chegue à reflexão.

Esse segundo projeto fora pedagogicamente bem desenvolvido, pois utilizou-se da estrutura da dialética do reconhecimento, respeitaram-se os estágios de desenvolvimento moral de cada adolescente envolvido, bem como os 12 critérios da Experiência de Aprendizagem Mediada (MLE) de Feuerstein,[33] sendo eles: intencionalidade/reciprocidade, significado, transcendência, atenção partilhada, experiência partilhada, regulação na tarefa, elogios, desafios, diferenciação psicológica, responsabilidade contingente, envolvimento afetivo e mudança.

Como foi dito, as atuais legislações que preveem projetos de educação em direitos humanos fundamentais sequer estipulam um projeto psicopedagógico prévio, e ainda inserem conteúdos dogmáticos (como direito eleitoral, direito do trabalho, direito do consumidor etc.), sem ao menos elaborar um plano a partir da análise das teorias psicopedagógicas.

Ensinar legislação de forma hierarquizada (como alguns projetos e leis preveem) está fora de cogitação no plano da paideia jurídica, pois isso seria apequenar a consciência, que está em um patamar muito acima do dogmatismo estrito.

Obviamente, a dogmática faz parte desse processo, porém a mesma deve dar-se subsidiariamente, de modo que os sujeitos educandos possam refletir sobre a legislação, criticá-la e empoderar-se de seus direitos.

Em razão disso, pretende-se contribuir para que esse cenário seja melhor desenvolvido, e, a partir da interdisciplinaridade aqui estudada, apresenta-se a seguir uma tabela transdisciplinar da educação em direitos humanos fundamentais, cuja articulação foi possível após o estudo das teorias mostradas, tendo como inspiração o modelo grego de paideia, e, como instrumento, utilizaram-se as legislações já existentes.

Quadro 1 – Proposta de projeto pedagógico transdisciplinar de educação em direitos humanos fundamentais

Idades dos educandos

Fatores consideráveis

6 a 11 anos de idade

12 a 14 anos de idade

15 a 17 anos de idade

Ano em que se encontram (escola regular)

1º ao 6º ano do ensino fundamental

7º ao 9º ano do ensino fundamental

1º ao 3º ano do ensino médio

Níveis e estágios de desenvolvimento (Piaget e Kohlberg)

- Pré-convencional;

- Heteronomia moral.

- Convencional;

- Heteronomia moral.

- Convencional (maioria) e pós-convencional (minoria);

- Heteronomia moral (maioria) e autonomia moral (minoria).

Descrição dos níveis e estágios

Nesta etapa (heteronomia moral), as crianças entendem a regra como sendo absoluta e imutável, mas, ao mesmo tempo, ainda não assimilam o sentido da existência das regras.

Os educandos em nível pré-convencional seguem as regras para evitar punição (primeiro estágio kohlberguiano) ou agem conforme a lei pensando em um benefício que aquela atitude lhe trará (segundo estágio kohlberguiano).

Nesta fase, o adolescente é heterônomo, porém a maioria deles passa a questionar um pouco mais que os educandos que se encontram nos dois primeiros estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg. No nível convencional, o educando pode seguir regras com o escopo de obter uma aprovação social (terceiro estágio kohlberguiano) ou considera importante obedecer às leis para que a sociedade seja mantida em bom funcionamento.

Apesar de a maioria dos educandos desta fase serem sujeitos heterônomos, alguns podem apresentar-se como autônomos. Na autonomia moral, o indivíduo identifica o espírito das regras e reconhece a possibilidade de melhorá-las mediante consenso. Essa minoria, quando se encontra na fase da autonomia, costuma direcionar suas reflexões para o nível pós-convencional, ou seja, os educandos podem tornar-se conscientes de que valores e regras são relativos ao seu grupo (quinto estágio kohlberguiano) e, ainda, ter incrustado os valores e princípios de ética universal (sexto estágio kohlberguiano).

Conteúdos a serem ministrados

- Princípios éticos universais;

- Cidadania;

- Princípios constitucionais abrangentes (dignidade, liberdade, igualdade, não discriminação etc.);

- Direitos políticos e sociais (o que a lei prevê e o que precisa ser melhorado);

- Educação e conscientização ambiental;

- Noções de saúde pública;

- Noções básicas de direito no trânsito e normas de segurança.

- Todos os itens do estágio anterior de forma mais aprofundada;

- Apontamentos sobre filosofia política;

- Princípios básicos de formação do Estado;

- Noções básicas de direito eleitoral (funcionamento das eleições e voto consciente);

- Direitos das crianças e dos adolescentes;

- Direitos das minorias.

- Todos os itens dos estágios anteriores de forma mais aprofundada;

- Noções de direito constitucional;

- Aspectos atinentes ao acesso à justiça;

- Direitos do consumidor e consumo consciente;

- Noções de direito penal;

- Noções de direito do trabalho (aspectos sociológicos envolvendo meios de produção, globalização, valores sociais do trabalho e direitos dos trabalhadores).

Formas de aplicação

- Atividades lúdicas;

- Jogos;

- Coleta seletiva de lixo e reciclagem;

- Jograis;

- Teatro;

- Música;

- Excursões ao Detran para conscientização no trânsito;

- Medidas de prevenção de epidemias (ex.: dengue, H1N1 etc.).

- Aulas expositivas;

- Simulação de candidatura e votação eleitoral (pelos próprios alunos);

- Teatro;

- Música;

- Excursões aos tribunais eleitorais;

- Trabalho de campo realizando levantamento no bairro acerca das opções de lazer para os cidadãos, oficina de cartazes.

- Aulas expositivas;

- Júris simulados;

- Excursões aos órgãos do Poder Judiciário;

- Interdisciplinaridade entre as matérias tradicionais;

- Teatro;

- Elaboração de trabalhos em grupo por parte dos próprios alunos utilizando-se do rol de temáticas dos direitos humanos fundamentais.

Fonte: DELL’ISOLA, 2014, p. 148-149.

O Quadro 1 foi elaborado tendo como público-alvo os educandos em idade escolar (ensinos fundamental e médio), e teve como inspiração a paideia grega, que visa formar o indivíduo eticamente e educá-lo para a cidadania.

Dessa forma, restou-se necessário percorrer os meandros da psicopedagogia, de modo que as teorias dessa seara fornecessem dados para a análise transdisciplinar da educação em direitos humanos fundamentais.

Uma vez que não é objetivo dessa proposta encerrar, neste trabalho, a discussão, mas sim colocá-la em evidência para que seja discutida e aprimorada, esta conclusão não terá, por sua vez, o escopo de oferecer uma fórmula para se realizar a educação em direitos humanos fundamentais.

Buscou-se aqui percorrer o caminho da transdisciplinaridade da educação em direitos humanos fundamentais como uma das propostas metodológicas, dentre tantas outras que merecem igual atenção.

Em face do exposto alhures, deve-se pautar, antes de se iniciar qualquer projeto político-pedagógico de educação em direitos humanos fundamentais, na paideia grega. Isso porque, na Grécia Antiga, buscava-se educar o indivíduo para a cidadania, de modo que ele, após adquirir consciência jurídica, pudesse discutir os direitos na pólis. Arrisca-se especular que a maioria dos cidadãos gregos educados na paideia estivesse no nível pós-convencional kohlberguiano, dada a manifestação empoderada de suas consciências políticas que podem ser confirmadas na história e na filosofia, seja nas obras dos grandes filósofos gregos, seja na análise da formação do homem grego trazida por Jaeger. [34]

A partir do modelo da paideia, portanto, é que se propõe o “parto das ideias” da formação cidadã, ou seja, tendo como principal método a maiêutica socrática, pode-se passar ao estudo da educação em direitos humanos fundamentais em seus vieses histórico, exegético e dogmático. Insta salientar que essa dogmática não deve ser hierarquizada, ou seja, não se deve utilizar do discurso em pé de desigualdade. Ao contrário, o mediador deve se embasar em uma linguagem compreensível ao seu público, respeitando as fases de desenvolvimento e as pré-compreensões dos sujeitos envolvidos. Em razão disso, a linguagem é um elemento extremamente importante para ser estudado neste liame, seja na seara da filosofia da linguagem, seja na psicopedagogia.

Acerca dos estágios do desenvolvimento moral, a proposta de Kohlberg é uma das mais aceitas atualmente pela psicopedagogia, dado o rigor metodológico de sua elaboração.

É importante ressaltar que os estágios não são sequenciais, ou seja, não necessariamente abandona-se um estágio e insere-se em outro; um único indivíduo pode, ao refletir sobre determinada questão, estar inserido no primeiro estágio, e, para outra hipótese, pensar de acordo com o sexto estágio. Como exemplo, ilustra-se a figura de um educando que se encontra no final do ensino médio escolar: na maioria das situações, ele pode agir de acordo com o estágio pós-convencional, com base na consciência jurídica e nos princípios de ética universal; em outras situações, pode ser que esse mesmo indivíduo siga regras apenas para evitar a punição estatal, estando no estágio pré-convencional. Isso demonstra que os educandos não estão delimitados nos estágios descritos no Quadro 1; a colocação de cada faixa etária em um nível diferente se dá pelo fato de a maioria estar inserida naquela dimensão, porém há idiossincrasias que devem ser consideradas no ato da educação em direitos humanos fundamentais.

Assim, o Quadro 1 proposto é apenas um parâmetro para se lecionar os conteúdos dispostos nas legislações que visam promover o ensino de conteúdos jurídicos nos projetos de educação em direitos humanos fundamentais.

Foi a partir da gama de legislações, programas governamentais e projetos ineficazes que surgiu o interesse em se repensar a educação, sobretudo a educação em direitos humanos fundamentais, tendo como norte a noção grega de paideia.

A construção histórica dos direitos humanos fundamentais é um dos pontos-chave que, em hipótese nenhuma, deve-se perder de vista. Isso porque deve-se sempre olhar para o passado e para as dimensões que os direitos atingiram, de modo a corrigir os erros anteriores e não incorrer neles novamente. Esse aprimoramento só é possível por meio de um estudo dialético dos direitos humanos fundamentais, levando em conta a transdisciplinaridade que esta empreitada demanda. Para que isso seja possível, faz-se necessário, dia após dia, refletir, discursivamente, sobre esse assunto que é de importância ímpar para o desenvolvimento de uma sociedade ética.

Falar em educação em direitos humanos fundamentais, em um país que ainda possui altos índices de analfabetismo e outros tantos problemas sociais pode, em princípio, parecer quimera. Em uma análise mais profunda, percebe-se que o direito à educação em direitos humanos fundamentais é o mais básico dos direitos. Ora, o indivíduo empoderado, ciente dos seus direitos, ainda que não tenha recebido devidamente a educação formal, é capaz de exercer a sua cidadania. E essa cidadania plena, ética e consciente é a única capaz de construir uma sociedade mais justa, na qual todos tenham consciência jurídica (consigo e com os outros). Ou seja, tal como na Ágora, em que os gregos discutiam aspectos juspolíticos da pólis, almeja-se que, em médio/longo prazo, o educando em direitos humanos fundamentais possa, discursivamente, trilhar sua verdadeira cidadania.

A beleza dessa formação está em seu não esgotamento, visto que o trabalho maiêutico proporciona o conhecimento dos fatos por meio do próprio conhecimento já existente, que dá origem aos novos pensamentos que se perpetuam pela espiral dialética. E esta, na educação em direitos humanos fundamentais, se dá de forma infinita.

NOTAS

1 KLEIN, 1991, p. 11.

2 LEIS, 2005, p. 3-4.

3 KLEIN, 1991, p. 12.

4 PIAGET, 1972, p. 159-160.

5 PIAGET, 1972, p. 170.

6 PIAGET, 1972, p. 159-160.

7 CHIAPELLO; FAIRCLOUGH, 2002, p. 185-208, tradução nossa.

8 KANT, 2011, p. 23-24.

9 KANT, 2011.

10 KANT, 2011, p. 25.

11 KOHLBERG, 1992.

12 Como exemplo, citem-se pessoas que professam fundamentalismo religioso e, em razão de suas convicções, recusam-se a passar pela reflexão para a cidadania caso leve a um choque frente às suas crenças. Exemplo: direitos civis homoafetivos versus homofobia religiosa.

13 KANT, 2011, p. 32.

14 JAEGER, 2010, p. 1.

15 BROCHADO, 2011, p. 4.

16 KANT, 2014.

17 KANT, 2014, p. 29, 30, tradução nossa.

18 KANT, 2004, p. 6.

19 DELL’ISOLA, 2011, p. 5.

20 PIAGET, 1996.

21 BRASIL, 2012.

22 Dados atualizados e fornecidos pelo Detran-DF. Disponível em: <http://goo.gl/DnlPz3>. Acesso em: 29 set. 2015.

23 KANT, 2011, p. 27-30.

24 KANT, 2011, p. 29.

25 KANT, 2011, p. 27.

26 BRASIL, 1988.

27 SOUSA, [s.d.].

28 Uma criança, ao refletir sobre o direito à alimentação, desenhou um morador de rua recebendo comida dos abrigos; outra, desenhou as casas populares sendo construídas na comunidade em que mora, cujas obras estão sendo exe-cutadas pelo governo com o escopo de retirar os moradores das áreas de risco; outra retratou a falta de lazer da sua comunidade etc. E assim o senso crítico de educandos em idade impúbere foi sendo revelado por meio das ati-vidades da educação em direitos humanos fundamentais.

29 PINKER, 2004, p. 12-26.

30 HEGEL, 1995, p. 127.

31 CHAGAS, 1995, p. 12.

32 HEGEL, 1992, p. 127.

33 FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2010.

34 JAEGER, 2010.

REFERÊNCIAS

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Viviane Raposo Pimenta

A utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na educação básica

Possibilidade de promoção dos direitos
humanos – meio ambiente e sustentabilidade em foco

Introdução

O que é ser educador neste novo milênio? O que se espera de um estudante ao final de sua escolarização? Como se preparar para os desafios da sociedade contemporânea, desencadeados pela aceleração global das mudanças nas escalas regional, nacional e internacional, que incluem, simultaneamente, fragmentações políticas, uniões econômicas e articulações em redes sociais, dentre as inúmeras transformações presentes no cotidiano do aluno do século XXI?

Para responder a esses questionamentos precisamos repensar o papel da escola básica hoje e as maneiras como os estudantes vêm sendo encaminhados, tanto para um aprendizado permanente quanto para a participação na comunidade e no exercício competente de suas funções sociais.

Busca-se desenvolver um protagonismo responsável, cujos direitos possam ir muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável e igualdade de direitos, que são ideais para a vida pessoal e para a convivência. Essa articulação entre o mundo escolar e as práticas sociais dos alunos faz-se cada vez mais necessária, devendo ser incentivada por meio de projetos e especialmente de ações conjuntas voltadas a construir, reconstruir e mobilizar conhecimentos, consolidando valores que promovam a igualdade e a cooperação entre os estudantes, instigando-os a proposições criativas no tratamento com o diferente e o imprevisível com que se deparam no dia a dia.

A formação do aluno cidadão, para os últimos anos da educação básica – o ensino médio –, deve ser construída paulatinamente, em todas as etapas da escolarização, e o ensino de história, geografia, filosofia, sociologia, demais ciências humanas e suas tecnologias, língua portuguesa, língua estrangeira, linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências da natureza e matemática e suas tecnologias contribui efetivamente para esse objetivo.

Pretendemos discutir e fomentar a produção de conteúdos e objetos digitais de aprendizagem que possibilitem ao professor das diferentes áreas do conhecimento e dos diferentes níveis de ensino a construção gradual de outras dinâmicas no interior da sala de aula para a promoção dos direitos humanos. Nesta proposta, especificamente, os direitos humanos de terceira geração, por um meio ambiente sustentável, considerando: a) o papel das tecnologias digitais de informação e de comunicação na elaboração de conteúdos de ensino e na modificação das dinâmicas em sala de aula e no ambiente escolar; b) o papel da linguagem e dos conhecimentos em ciências humanas, ciências da natureza e linguagens e códigos nas práticas sociais; c) a possibilidade de promoção dos direitos humanos fundamentais concomitantemente com os conteúdos escolares nas aulas do ensino médio, por meio do trabalho com temas transversais como “sustentabilidade”; d) a utilização do aparelho celular nas aulas de língua portuguesa do ensino médio. Para tanto, propõe-se o trabalho com temas relacionados à sustentabilidade na produção de “documentários”. Essa proposta está direcionada aos professores de língua portuguesa; no entanto, acreditamos que pode ser realizada de forma interdisciplinar.

Tecnologias digitais da informação e comunicação, escola e possibilidade de promoção dos direitos humanos fundamentais

As novas tecnologias, ou tecnologias digitais, expandiram enormemente a possibilidade de acesso à informação e às formas de comunicação, porque migraram de “tecnologias de informática” para serem nomeadas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC). O desenvolvimento do que são comumente denominadas na literatura como novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) foi propulsor de mudanças que afetaram e afetam a sociedade mundial em todos os seus aspectos. O final do século XX tornou-se o palco para a demonstração das mudanças proporcionadas pela utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC), período que Castells denomina “era da informação” ou “sociedade da informação”, no qual as TIC representam “(…) o que as novas fontes de energia foram para as revoluções industriais sucessivas (…)”. [1]

Podemos dizer que o mundo em que vivemos está realmente amparado em bases ditadas pela tecnologia da informação, o que, para o leitor mais jovem que não sofreu o impacto provocado pelo surgimento dos computadores ligados em rede, cujo fenômeno se iniciou na década de 1990 e se intensificou no início deste milênio, pode soar irrelevante. A criança, o adolescente e o jovem dessa era se encontram totalmente familiarizados com a internet por meio do Facebook, Instagram, Twitter, blogs, dentre vários outros “gêneros textuais emergentes mediados por computador”, [2] megainstrumentos considerados formas de enunciação e ação social, que estão produzindo novas maneiras de intersubjetividade e, mais que isso, estão transfigurando “o mundo da vida”, conceito de base husseliana. [3]

A intersubjetividade ensejada pela ação comunicativa tête-à-tête vem sendo substituída pela ação comunicativa da presença virtual do interlocutor. A tela do computador passou a exercer esse papel. Quais as consequências para a vida social moderna? Como as TDIC podem contribuir para a área da educação? Em que medida têm as TDIC possibilitado a defesa dos direitos humanos e o acesso à justiça? Podemos dizer que as TDIC incorporaram diversas mudanças nos processos sociais, produzindo novas modalidades e práticas humanas. Nessa nova conjuntura social, a internet e seus dispositivos ganharam importante destaque, formatando novos mecanismos de interação via rede mundial de computadores. As características da rede despertam novas dinâmicas e possibilidades, em especial: a velocidade na transmissão das informações, a interatividade e a arquitetura da rede. No campo jurídico, concomitantemente com as práticas tradicionais, o uso das TDIC insere novas formas de ação, novos processos e novas fórmulas que podem possibilitar uma melhor qualidade do acesso.

Assim, as TDIC e, em particular, a internet vêm possibilitando novas práticas de multiletramentos bastante diversas das práticas tipográficas da era pré-internet. Isso vem acontecendo, sobretudo, após o advento da Web 2.0, em que novos mecanismos vêm sendo criados, possibilitando novas condições técnicas e socioculturais para a ampliação de práticas comunicativas no mundo digital, nas quais as pessoas não apenas recebem, mas também publicam informações no sistema, desconstruindo-se, assim, as próprias categorias tradicionais de autor e de leitor.

Contudo, mesmo diante dessas transformações nas práticas de letramento, que trazem em seu bojo transformações sociais, culturais e tecnológicas, a escola, na contramão, parece ser uma das poucas instituições que ainda resistem a essas transformações, pois opera com práticas de escrita que, em geral, não refletem essas mudanças. Por isso, a instituição escolar se encontra diante da necessidade de repensar sua funcionalidade, reavaliar suas estratégias e (re)inventar suas práticas, com o objetivo de tentar responder às exigências multifacetadas dessa nova era digital, que se reorganiza de forma cada vez mais dinâmica e redefine novos papéis institucionais cada vez mais inter-relacionados com os usos das TIC, que emergem no cenário atual do mundo globalizado.

Nesse sentido, é preciso que o professor, ao conhecer e discutir as relações que se verificam entre letramentos escolares grafocêntricos e letramentos hipermidiáticos no ensino básico, seja capaz de analisar e propor a elaboração de projetos de ensino que possam fomentar e estimular a construção de práticas multiletradas dos alunos no contexto escolar.

O termo “multiletramentos” se apoia em dois principais argumentos:

O primeiro está relacionado à crescente multiplicidade e integração de modos de construção de significado, em que o textual está integrado ao visual, ao áudio, ao espacial e ao comportamental etc. Isso é particularmente importante na mídia de massa, na multimídia e na hipermídia eletrônica. [4]

Assim, os significados hoje passam a ser construídos de maneira multimodal, podendo vir da internet, dos vídeos, da multimídia ou dos textos escritos do cotidiano, como de lojas e de placas, pois, conforme apontam Cope e Kalantzis, “em um profundo sentido, toda construção de significado é multimodal”. [5]

O segundo argumento se apoia nas diferenças culturais e linguísticas da nossa sociedade cada vez mais globalizada. Segundo os pesquisadores do Grupo de Nova Londres,

lidar com as diferenças linguísticas e culturais tornou-se central para a pragmática de nossas vidas profissionais, cívicas e privadas. Uma efetiva cidadania e um trabalho produtivo requerem que possamos interagir efetivamente usando múltiplas linguagens, em múltiplos “portugueses” e padrões de comunicação que cruzam fronteiras nacionais, culturais e comunitárias. [6]

É preciso, de fato, ter um olhar atento para as novas TIC, pois a velocidade dos meios de comunicação e de produção, a volatilidade do capital e o acesso aos estoques mundiais de informação, possibilitados pela inserção das TIC, vêm exercendo, conforme apontam Cope e Kalantzis,[7] grandes mudanças nas mais variadas instâncias da vida social. Dentre essas TIC, um destaque especial deve ser dado à internet, que tem se tornado um elemento cada vez mais marcante na vida cotidiana de milhões de pessoas, mormente dos adolescentes. Isso porque muitos desses adolescentes já estão imersos na “era digital” e, por isso, não conseguem simplesmente conceber o mundo sem a existência da internet; preferem

a informação imediata, gráficos, animações, áudio e vídeo ao texto simples, linear, e interagem naturalmente com outros enquanto realizam multitarefas. Para eles, fazer é mais importante do que saber, e aprender tem que ser algo divertido e imediatamente relevante. [8]

Com efeito, a internet tem sido usada por um número cada vez maior de usuários, sobretudo por adolescentes, que, em geral, são os que mais dominam – e se sentem atraídos por – essa tecnologia. No entanto, ainda existe uma enorme defasagem entre a escola pública e o dia a dia de muitos alunos, decorrente do “fato de que a primeira parou no tempo e não tem conseguido acompanhar as constantes modificações impostas pelo desenvolvimento científico e tecnológico”. [9] Isso, por si só, já seria um motivo bastante razoável para a inclusão da internet nas escolas brasileiras, que, em geral, ainda se encontram na era “pré-virtual”.

Temos hoje, por um lado, milhares de escolas equipadas com laboratórios de informática, com computadores ligados à internet banda larga, mas, por outro, muitos professores sequer conseguem ver a internet como algo que possa ser, de fato, integrado às suas aulas. Isso, é claro, está relacionado à formação e capacitação docente, mas passa também por outras questões, como o receio, e até o preconceito de lidar com o novo – no caso, a internet. Essa postura dos docentes mostra que, para que se possa contemplar um ensino a partir de práticas multiletradas, é preciso considerar, portanto, que a pura e simples inserção de novas TIC na escola, por si só, não é capaz de responder às necessidades e exigências de um trabalho bem-sucedido que articule o uso da internet e as práticas de escrita escolares.

Nota-se que a escola, com suas práticas tradicionais de letramento, ainda se encontra muito distante das múltiplas experiências de leitura e escrita que proliferam cada vez mais em ambientes da Web 2.0, como em blogs e redes sociais da internet. Mas há uma outra questão importante que se antepõe aqui: por que a (relação com a) leitura e a escrita, antes tidas como algo pouco atraente – e, por isso, distante – para os alunos, passaram a se tornar algo a que a maioria deles mais dedica seu tempo na internet?

Nesse caso, dois pontos centrais, a nosso ver, conspiram a favor da internet. O primeiro está relacionado a algo que é muito anterior ao surgimento das novas TIC, mas que se potencializou e tomou proporções nunca experimentadas na história da humanidade com o advento da internet. Estamos nos referindo ao fato de cada vez mais blogs, sites de relacionamento e o YouTube se tornarem um lócus de autopromoção, em que milhões de adolescentes (e também adultos) no mundo inteiro exibem seus “perfis” para os outros na tentativa de se tornarem celebridades.

A Web 2.0 democratizou a fama na internet com a cultura do broadcast yourself, por meio de milhares de vídeos que são diariamente postados no YouTube por pessoas que desejam se tornar famosas ou pelo menos reconhecidas.

O segundo ponto, estritamente ligado ao primeiro, diz respeito ao caráter, em geral, libertário do espaço virtual. A internet, sobretudo com o advento da Web 2.0, tornou-se, em grande parte, aberta e com muito pouca regulação, possibilitando a publicação sem que seja preciso sofrer alguma sanção organizacional, institucional ou editorial. Assim, qualquer pessoa é potencialmente um famoso autor de um best-seller virtual. Isso, por conseguinte, altera as relações tradicionalmente hierárquicas entre autor/editor e autor/leitor.

Essa transformação das relações entre autor e leitor significa que qualquer pessoa no ciberespaço pode ser ao mesmo tempo produtor, difusor e consumidor de textos, levando à inexistência de centros exclusivos de difusão textual, uma vez que qualquer um pode ter hoje o seu blog ou a sua página na internet. O ciberespaço, nesse caso, é, antes de tudo, um espaço democrático, que oferece lugar para todos, a todas as culturas e a todas as singularidades.[10] Destarte, pode-se dizer que essa possibilidade de atuação direta dos usuários na rede cria novos espaços de atuação na esfera pública.

Se a internet potencializa esses dois pontos – a possibilidade de ser um “autor”, atuando, inclusive, na esfera pública de forma democrática, e de ser (re)conhecido por muita gente –, então, por que não explorar esse potencial na escola para a promoção dos direitos humanos fundamentais?

Se nossos alunos já transitam, inadvertidamente, por textos multimodais enquanto navegam fora da sala de aula, é preciso que a escola insira em seu currículo práticas pedagógicas que possam sistematizar o que o aluno já faz, pois assim ela promove a abordagem colaborativa dos discursos, fortalecendo o posicionamento crítico dos alunos, para que possam “explorar e analisar, pensar e refletir, propor e agir”. [11]

Nessa perspectiva, acreditamos que podemos utilizar as tecnologias para promover os letramentos para a cidadania, e, assim, desenvolver estratégias que possibilitem ao alunado interpretar o que é visto e ir além, saber perceber o valor que foi omitido, apontar motivos – avaliar – e perceber intenções (letramento crítico), que, para Morrell, [12] é a habilidade não somente de ler e escrever, mas também de avaliar textos a fim de entender a relação entre poder e dominação que subjaz e inspira esses textos. Ora, o aluno criticamente letrado pode entender o significado socialmente construído embutido nos textos, como também os contextos político e econômico nos quais os textos estão inseridos. Em última instância, os letramentos para o exercício da cidadania podem levar a uma visão de mundo emancipadora e até a uma ação social transformadora.

O aparelho celular como instrumento pedagógico para a promoção dos direitos humanos fundamentais

A escola como espaço social e instrucional tem a finalidade de apresentar e desenvolver atividades que possam conduzir seus alunos à autoria e à interação, promovendo assim a circulação de discursos polifônicos. Nesse sentido, o uso do aparelho celular na sala de aula pode levar à formação de leitores e produtores de hipertextos que integram várias semioses num mesmo ciberespaço. Essas práticas de letramentos na hipermídia, conforme Rojo, [13] não são simplesmente consequências de avanços tecnológicos, tratam-se de práticas relacionadas a uma nova mentalidade.

Assim, é preciso que a escola busque preparar nossos jovens alunos para uma sociedade cada vez mais digital, bem como para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas. Ora, afirma Rojo,[14] se os textos mudaram as competências/capacidades de letramentos exigidas para participar de práticas letradas não podem continuar as mesmas. Na contemporaneidade, nossos alunos nativos [15] digitais não podem mais ser vistos de forma inocente, pois vivemos a era das linguagens líquidas, do networking, na qual o aluno como nativo digital é um construtor, colaborador das criações conjugadas.

Esses jovens já constroem produções como AMVs (Anime Music Videos – vídeos com animação e música), resultado de ressignificações e reenquadramentos de referências e objetos culturais diversos. O professor deve, então, propor atividades que envolvam ferramentas tecnológicas que despertem interesse nos alunos e que reflitam sobre o impacto que as novas tecnologias trazem para a educação formal institucionalizada.

Como sabemos, a aprendizagem pode ocorrer de várias formas: as pessoas podem usar aparelhos móveis para acessar recursos educacionais, conectar-se a outras pessoas ou criar conteúdos, dentro ou fora da sala de aula. Assim, a aprendizagem móvel também abrange esforços para apoiar metas educacionais mais amplas, como a administração de sistemas escolares, a melhor comunicação entre escolas e famílias, integrar e aproximar os conteúdos curriculares à realidade dos alunos, estimular a participação dos alunos nas atividades escolares, criar oportunidades para que os professores trabalhem com o uso da tecnologia e fomentar a conscientização e integração dos alunos à sua realidade local.

Para evitar a confusão semântica em relação ao conceito de aparelhos e tecnologias móveis, a UNESCO, diante da variedade de aparelhos móveis disponíveis no mercado, como telefones celulares, leitores digitais, palmtops, tablets etc., optou por adotar a definição que os reconhece como aparelhos digitais, portáteis, pessoais e não institucionais, que podem se conectar à internet e possuem aspectos multimídia (UNESCO, 2014).

A UNESCO divulga atualmente um rico material sobre a aprendizagem móvel, incluindo orientações sobre aplicabilidades de aparelhos celulares na educação. O material pode ser baixado gratuitamente no seguinte link disponibilizado no site da UNESCO: <http://goo.gl/EJNBQB>.

Em um de seus relatórios, a UNESCO apresenta subsídios para a explicação, fundamentação e razões para a implementação de políticas públicas relacionadas ao uso de aparelhos móveis na educação básica. Assim, os formuladores de políticas públicas voltadas para a área da educação podem se valer desse material para fundamentar e justificar suas propostas de uso dos aparelhos móveis na educação básica.

Em outro relatório, a UNESCO destaca assuntos e questões sobre o que se pode fazer com a aprendizagem móvel nos próximos quinze anos ou mais. A publicação apresenta uma visão geral da situação atual da aprendizagem móvel, descrevendo recentes desenvolvimentos na educação formal e informal, aprendizagem inovadora e tecnologia educacional. Baseado nas tendências atuais, o relatório faz previsões para o futuro da aprendizagem móvel, prevendo avanços tecnológicos nas áreas específicas relacionadas a esse tipo de aprendizagem. As demais seções apresentam discussões sobre a aprendizagem à luz das metas da Educação para Todos (EPT), tanto agora quanto no futuro, e identifica as primeiras possibilidades para a aplicação da aprendizagem móvel, bem como as principais barreiras para seu desenvolvimento. Finalmente, o relatório apresenta os desafios a serem enfrentados nos próximos quinze anos para que as conquistas de educadores e pesquisadores em aprendizagem móvel sirvam de base para aumentar a qualidade da educação e assegurar oportunidades sustentáveis de aprendizagem para todos. Esse relatório está disponível e pode ser acessado pelo seguinte link, no site da UNESCO: <http://goo.gl/ZP4bst>.

Como se pode observar, o uso do aparelho celular pode facilitar o trabalho que alguns professores já realizam com a utilização de filmes, vídeos, propagandas televisivas, mídia de massa, cultura popular etc. na sala de aula. Geralmente, os alunos dominam os celulares melhor do que seus professores e aprendem rápido a usá-lo, por isso é uma boa ideia deixar que eles mesmos ensinem e aprendam a usar seus recursos entre eles mesmos. (O professor pode aproveitar para aprender também!) O educador pode, ainda, aproveitar para discutir as questões éticas e morais envolvidas no uso de imagens e registros, bem como o uso indevido dos celulares e de outros equipamentos de mídia.

É importante estabelecer claramente no planejamento da sua atividade e descrever, em detalhes, no seu planejamento de aula os objetivos do uso do celular nas atividades propostas. Haverá sempre alguém para se indignar com o fato de o celular estar sendo usado na sua aula, infelizmente. Também, as regras de uso dos celulares na escola, de maneira geral, e durante as aulas, em particular, em que não estarão usando o celular “como parte da aula” devem ser claramente estabelecidas, da mesma forma como estabelecemos as regras para o uso do baralho, dos jogos de tabuleiro, dos aviõezinhos de papel, entre outros.

Para Rojo,[16] antes de nos perguntarmos sobre como disciplinar os usos das TDIC, é preciso pensar um pouco sobre como essas TDIC podem transformar nossos hábitos institucionais de ensinar e aprender. Para Lemke,[17] “há dois paradigmas de aprendizagem e educação em disputa em nossa sociedade hoje”. O primeiro paradigma é aquele que “assume que alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo”, enquanto o segundo é aquele da aprendizagem interativa. O autor acredita que as novas tecnologias podem mudar o equilíbrio da disputa entre esses dois paradigmas significativamente, uma vez que possibilita o protagonismo do aluno em relação à sua aprendizagem.

Diante desse cenário, podemos discutir nossas práticas, lançar mão dessas interfaces presentes nas mídias digitais e, assim, desenvolver nesses adolescentes o gosto pelas atividades escolares. Isso acontecerá por meio da motivação e de uma abordagem significativa dos gêneros textuais digitais que, se bem utilizados pela escola, podem promover os letramentos requeridos para o trato ético dos discursos, pois, embora as TDIC possam fazer circular a informação, não garantem a formação desse alunado. Com o reconhecimento do aspecto motivacional, podem-se evidenciar questões inerentes ao leitor, como: interesse pelo processamento da memória, objetivos, crença na própria eficácia, as próprias regulações e participações ativas na leitura e textos básicos para o ensino.

O que se propõe neste ensaio é o uso de dispositivos móveis, sobretudo os telefones celulares, como estratégia para trabalhar conteúdos transversais. Nessa proposta, a sustentabilidade é o eixo norteador desses trabalhos interdisciplinares que extrapolam os muros da escola, sendo a cidade o espaço de estudo e intervenção.

Acreditamos que, com a utilização dos dispositivos móveis no espaço escolar, poderemos estimular a participação dos alunos e o convívio social na escola e na cidade e praticar a inclusão digital por meio dos letramentos críticos cidadãos e suas premissas: mobilidade, conectividade e sustentabilidade. Ao final, como prática transformada, os aprendizados devem ser transformados em conteúdos e disponibilizados em uma rede social segura e exclusiva do projeto. Como resultado, espera-se a construção de um mapa colaborativo que possa divulgar informações de utilidade pública sobre práticas sustentáveis na cidade.

Aprendizagem significativa

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia da educação a um único princípio, eu formularia esse: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe. Investigue-se isso e ensine ao aluno de uma forma consequente. [18]

Para David Ausubel, antes de tentarmos compreender o seu modelo de ensino, precisamos entender claramente dois conceitos básicos: estrutura cognitiva e aprendizagem significativa. O autor ressalta que o principal fator que influencia a aprendizagem é o conjunto de ideias presentes no indivíduo e as suas propriedades organizacionais relacionadas a um assunto específico em um determinado momento, ou seja, a estrutura cognitiva existente.

Assim, para facilitar a aprendizagem de algo novo, é preciso que a sua estrutura cognitiva seja organizada de forma clara e adequada. Se essa estrutura for ambígua, desorganizada e instável, então sua aprendizagem pode ser sensivelmente prejudicada. Sendo assim, a principal variável que deve ser levada em consideração pelos professores no processo de ensino e aprendizagem é a quantidade, a clareza e a organização do conhecimento já presente no aluno.

Para Ausubel, a estrutura cognitiva do ser humano é hierarquicamente organizada. Nessa estrutura, os conceitos e proposições mais inclusivos, com maior poder de generalização, estão no topo da hierarquia e abrangem conceitos e proposições menos inclusivos. Nesse sentido, a principal tarefa da escola é identificar os conceitos mais abrangentes, com maior poder de inclusividade, e assim colaborar para que os alunos aprendam significativamente.

A partir dessa formulação de Ausubel, diante dos desafios que o mundo contemporâneo e as novas TDIC nos apresentam, pode-se dizer que, uma vez explorados os conhecimentos relacionados à leitura multimodal, imagética (estática e/ou em movimento), pictórica e sonora que nossos jovens alunos trazem consigo, é possível transformar os novos conhecimentos, relacionados aos letramentos dos direitos humanos fundamentais, meio ambiente e sustentabilidade, para torná-los mais significativos. Consequentemente, esses alunos se sentirão mais motivados em relação ao muito que a escola pode lhes oferecer em relação aos letramentos para o exercício da cidadania. Essa constatação nos leva a dizer que é preciso identificar os conteúdos que realmente contam para os dias atuais e que, portanto, devem ser ensinados, pois sabemos que muitos dos conteúdos escolares não contam significativamente para a vida de nossos alunos fora dos intramuros escolares, o que leva à desmotivação e ao total desinteresse por parte desses alunos.

Os textos multissemióticos

Para que o texto seja adequadamente abordado nas aulas, consideramos pertinente a adoção de uma definição de texto que possa dar conta do trabalho a ser realizado. Assim, neste estudo, o texto é compreendido, em sentido amplo, como produto e como processo que envolve sempre relações complexas entre produtor, texto e interlocutor (leitor ou ouvinte). Essas relações complexas, podemos dizer, são relações sociais, porque os textos sempre são produzidos e compreendidos em um determinado contexto social. Podemos também dizer que são relações cognitivas, porque eles podem ser concebidos como formas privilegiadas de organização do conhecimento que temos de nós mesmos, dos outros e dos universos sociais, dos quais todos fazemos parte.

A natureza multissemiótica dos textos está profundamente relacionada à possibilidade de articulação e de manuseio dos recursos semióticos para a elaboração dos sentidos. Assim, concebemos que os sentidos dos textos derivam dos impactos causados pela manipulação dos recursos linguísticos e discursivos. Apesar de todo texto impresso apresentar uma natureza multissemiótica (em função do manejo das fontes, da organização visual dos conteúdos, da diagramação e design da página etc., o que nos leva a percebê-lo e compreendê-lo de forma não linear), ele nos leva a uma quase total concentração sobre sua “unidade” material, o que, portanto, nos dá a impressão de que há limites mais bem definidos entre o verbal e as outras linguagens.

A contraparte impressa do texto na internet é radicalmente diferente. Ela nos faz focalizar as relações entre o texto verbal e as outras semioses de maneira muito seletiva, já que o trabalho com essas outras semioses que compõem o hipertexto (imagens pictóricas trabalhadas graficamente, infográficos, gráficos, tabelas etc.) está completamente voltado para relações de complementaridade/reforço dos conteúdos temáticos propostos pelo texto verbal. Por isso mesmo, o texto é percebido como uma “unidade”.

Sobre a natureza multissemiótica dos textos, se olharmos com mais atenção para o ambiente digital, veremos que os textos são compostos tanto por recursos verbais quanto por outros recursos semióticos. Assim, mesmo os textos escritos e impressos podem ser considerados multissemióticos, em função de resultarem do trabalho concomitante de manipulação de outras semioses. Quanto aos textos que circulam na esfera digital, ou seja, na internet, podemos dizer que eles são considerados multissemióticos por excelência, porque são constitutivamente compostos por várias linguagens (fala, escrita, cores, imagens – em movimento ou não), delimitações gráficas, hipertextualidade; também porque convivem, simultaneamente, com “chamados à ação” (links) não diretamente relacionados ao texto que se está lendo.

Portanto, os textos que circulam na internet resultam de um conjunto de ações específicas que os colocam, de forma mais radical, em relação constante com outros textos (intertextualidade/hipertextualidade), e, muitas vezes, os outros textos funcionam como delimitações espaciais para um determinado texto verbal. Também a recepção dos textos que circulam na mídia digital difere da recepção dos que circulam na mídia impressa, principalmente no que diz respeito aos diferentes graus de dispersão aos quais os leitores estão submetidos.

Em relação ao gênero textual, que deve ser o objeto de estudo, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEMs), uma das formulações mais conhecidas é a de Mikhail Bakhtin (e parece que os outros autores partem dessa formulação), que define os gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados que emergem, que são produzidos e que circulam em uma determinada esfera ou campo de atividades. Com base nesse princípio geral, Dolz e Schneuwly [19] ressaltam que os gêneros apresentam um caráter multiforme e maleável. Na mesma direção, Marcuschi [20] afirma que os gêneros textuais podem ser entendidos como “artefatos dinâmicos e holísticos”. Teríamos, então, uma menor preocupação com os gêneros como objetos delimitáveis e uma maior preocupação em relação a como eles, na verdade, são modelos gerais de produção e compreensão dos discursos.

Podemos nos perguntar: como (re)apresentar aos alunos a língua viva e dinâmica em que vivem desde que começaram a fazer parte deste nosso mundo de linguagem? É possível trazer essa língua para a escola sem que se percam, nessa passagem, os saberes e sabores que nela estão impregnados? Os “muros da escola” são reais, mas é entre eles que é preciso recriar um mundo possível para cada cidadão. É por isso que acreditamos na possibilidade de trazer a língua viva para a escola: a língua das narrativas, das conversas, das poesias, dos debates, das canções… E é essa língua que precisa ser ensinada, porque, como diz a letra da canção “Coisas do mundo minha nega”: “As coisas estão no mundo só que eu preciso aprender” (informação verbal). [21]

Entendemos, assim, por que Marcuschi[22] afirma que os gêneros não são categorias estáticas, formas prontas e acabadas, e são sempre produzidos de acordo com as necessidades e exigências sociais e históricas de cada comunidade discursiva. O gênero, portanto, se transforma, mas mantém sempre uma tensão entre essas inovações e a regularidade que nos permite reconhecê-lo.

Para atender as demandas mencionadas, o Grupo de Nova Londres (GNL)[23] propõe uma metalinguagem “multiletramentos” baseada no conceito de “projetos”. Nessa perspectiva os professores são “projetistas” do processo de aprendizagem e não ditadores que determinam o que os alunos devem aprender. Assim, é a inteligência criativa que vai dizer aos alunos o que eles precisam para que possam continuamente “reprojetar” suas práticas. Tanto a aprendizagem quanto a produção são consideradas como resultados dos projetos (estruturas) dos sistemas complexos do ambiente, da tecnologia, das crenças e dos textos com os quais estão envolvidos.

Neste sentido, qualquer atividade semiótica, até o uso da língua para produzir ou consumir textos, com base na teoria do discurso, é considerada como “projetos”, o que envolve três elementos: (1) os projetos disponíveis, nos quais as atividades semióticas são entendidas como a combinação e aplicação de convenções que, no processo de (2) criação de projetos, se transformam ao reproduzir essas convenções. [24] Assim, o que determina (os projetos disponíveis) e o processo ativo de determinação (criação de projetos) criam um (3) projeto redesenhado. Juntos, esses elementos estão constantemente em tensão e enfatizam o fato de que a construção do sentido é um processo ativo e dinâmico, e não algo governado por regras estáticas. Para os autores do GNL, essa teoria atende aos seus anseios em relação à pedagogia que deve considerar a vida social e os sujeitos sociais nas sociedades culturalmente diversificadas e em constante mudança.

Movimentos pedagógicos na pedagogia dos multiletramentos

Como colocar em prática uma pedagogia dos “multiletramentos”? Para responder a essa pergunta, os autores do GNL buscam inspiração na sua compreensão sobre como a mente humana funciona na sociedade e na sala de aula, assim como na natureza do processo de ensino e aprendizagem. Para eles a sua compreensão sobre a mente, a sociedade e a aprendizagem está baseada na ideia de que a mente humana está em um corpo, é situada e social, ou seja, o conhecimento humano está ligado ao seu contexto social, cultural e material. Com base nesse entendimento, os autores chegam à conclusão de que a pedagogia é uma integração complexa de quatro fatores: prática situada, instrução aberta, enquadramento crítico e prática transformada.

No Quadro 1 há um explicativo proposto pelo GNL:[25]

Quadro 1 – Movimentos pedagógicos da pedagogia dos multiletramentos

Prática situada: imersão na experiência e no uso dos projetos disponíveis de significado, incluindo aqueles advindos dos mundos da vida dos alunos e da simulação de situações que podem ser encontradas no âmbito do trabalho e dos espaços públicos.

Instrução aberta: compreensão sistemática, analítica e consciente dos projetos de significado e processos dos projetos. Na perspectiva dos “multiletramentos”, isso requer a introdução explícita da metalinguagem, que descreve e interpreta os elementos do projeto dos diferentes modos do sentido.

Enquadramento crítico: a interpretação do contexto social e cultural de projetos de sentido particular. Isso significa que os alunos devem analisar novamente o que estão estudando com uma visão crítica em relação ao seu contexto.

Prática transformada: aqui há a transferência na prática de construir sentidos, o que faz com que o sentido transformado (o projeto redesenhado) funcione em outros contextos ou lugares culturais.

Fonte: Adaptado de GNL, 2006, p. 35.

Esses autores alertam que a prática situada, no processo de aprendizagem, envolve o reconhecimento de que as diferenças são críticas no campo do trabalho, nos espaços públicos e nos mundos da vida multifacetados. Assim, o espaço da sala de aula e o currículo devem estar comprometidos com experiências e discursos dos alunos, que são fortemente definidos pela diversidade cultural e de linguagens e pelas práticas advindas com essa diversidade. A instrução aberta significa que os alunos podem desenvolver uma metalinguagem que considere as diferenças de projeto, o que não quer dizer que o aluno, em relação à “gramática”, possa criar uma forma própria de linguagem. Cabe ao enquadramento crítico ligar essas diferenças de projeto aos diferentes objetivos culturais, enquanto a prática transformada envolve o movimento de um contexto cultural para outro, por exemplo, a reprojeção das estratégias de construção do sentido para que possam ser transferidas de uma situação cultural para outra.[26]

A proposta de “projeto” reconhece os diferentes projetos possíveis de construção do sentido, localizados, uma vez que estão inseridos em contextos culturais diferentes. Assim, para os autores:

A metalinguagem dos “multiletramentos” descreve os elementos do projeto, não suas regras, mas sim como um projeto heurístico que leva em consideração a infinita variedade de formas diferentes de construção do sentido em relação às culturas, e identidades multifacetadas a que servem. Ao mesmo tempo, a projeção restaura a agência humana e o dinamismo cultural ao processo de construção de sentido. Todo ato de significação se apropria de projetos possíveis e o recria na projeção, assim, produz novos sentidos na forma de “reprojeção”. [27]

Meio ambiente e sustentabilidade em foco

Figura 1 – Divulgação do Dia de Sobrecarga da Terra

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/PidBEw>. Acesso em: 7 jan. 2015.

Atualmente, somos 200 milhões de pessoas vivendo em nosso país, sendo que 80% vivem nas grandes cidades, ou seja, somos 160 milhões de brasileiros consumindo e poluindo somente nas cidades. Dados revelam que o consumo dos brasileiros corresponde a 50% a mais da capacidade da Terra. Isso significa que em apenas oito meses a humanidade já estourou o orçamento de recursos naturais disponíveis para o ano de 2014, segundo a organização internacional Global Footprint Network (GFN). Ou seja, depois do dia 19 de agosto de 2014, tudo que foi consumido até o final do ano não foi reposto pela natureza, pois, em menos de oito meses, usamos todos os recursos naturais disponíveis para o referido ano.

Observa-se que a degradação ambiental tem obrigado o homem a repensar a sua relação com a natureza, pois vivemos no estágio em que as ações humanas conflitam com obrigações e direitos que afetam o destino do homem. É por isso que a questão ambiental passou a ser considerada pelos governos no desenvolvimento de suas políticas. Mas o movimento ambientalista vem desde meados do século XX, e diversos estudos das décadas de 1950 e 1960, conforme Foladori, [28] já discutiam questões como a degradação e a finitude dos recursos naturais, que passaram a levantar dúvidas sobre o modelo capitalista de consumo vigente no mundo.

Diante desses questionamentos, o conceito de sustentabilidade foi sendo construído ao longo da última metade do século passado e representa um amplo conjunto de princípios, atitudes e procedimentos adotados por instituições e pessoas em todo o mundo. Esse conceito foi criado por Lester Brown na década de 1980, conforme esclarece Fritjof Capra em seu livro As conexões ocultas. Brown utilizou o termo “sustentabilidade” para se referir à capacidade de uma comunidade para satisfazer suas próprias necessidades sem reduzir as oportunidades das gerações futuras.

Essa concepção de sustentabilidade com foco no meio ambiente foi reafirmada no relatório divulgado pela ONU em 1987, Nosso futuro comum. Nesse documento, o conceito está relacionado à concepção de desenvolvimento sustentável, no qual a ONU critica o modelo de desenvolvimento dos países industrializados e práticas semelhantes de países em desenvolvimento. O relatório destaca os riscos do uso excessivo dos recursos naturais que desconsidera a capacidade do ecossistema para suportar essa carga.

Tratam-se de reflexões que surgiram na tentativa de solucionar os problemas decorrentes da exploração predatória dos recursos naturais. As denúncias formalizadas no documento da ONU refletiram alguns questionamentos já realizados na década de 1960 nas publicações A primavera silenciosa (2011), de Rachel Carson, e Antes que a natureza morra (1971), de Jean Dorst.

Em A primavera silenciosa, a autora apresenta a situação de uma cidade fictícia onde todas as formas de vida haviam sido “silenciadas” pelo uso excessivo do inseticida DDT que fora utilizado para exterminar os insetos e acabou por contaminar os pássaros, os ursos e, por fim, os seres humanos. O segundo livro, Antes que a natureza morra, relata o impacto da revolução industrial na maneira como a sociedade é educada para o trabalho, para a produção em série e para o consumo excessivo. Dorst destaca como o excesso de consumo interfere negativamente na qualidade do meio ambiente.

A reunião realizada pelo Clube de Roma (1972) buscou debater assuntos como política, economia e meio ambiente e tornou-se conhecida pela publicação do relatório Os limites do crescimento. Nele discutiram-se temas como futuro da humanidade, energia, poluição, saneamento, saúde, ambiente, tecnologia e crescimento populacional. O documento conclui que o planeta não suportaria o crescimento populacional devido à pressão sobre os recursos naturais e energéticos e ao aumento da poluição.

Foi na conferência da ONU de Estocolmo sobre o meio ambiente humano, em 1972, que o conceito de sustentabilidade começou a se fortalecer, principalmente com as discussões sobre como as atividades humanas poderiam impactar o meio ambiente. [29]

Na conferência de Estocolmo assuntos como crescimento demográfico, industrialização e urbanização foram amplamente discutidos. Nela proclamou-se o direito do ser humano de viver em ambiente saudável e o dever de proteger e melhorar o ambiente para as gerações futuras. Baniu-se a ideia de que o meio ambiente era inesgotável, demonstrando situações como o secamento de lagos e rios, a poluição atmosférica e a chuva ácida. Criou-se a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).

A conferência de Estocolmo teve o mérito de alertar o planeta para a amplitude dos efeitos da degradação ambiental, que não se restringem às fronteiras geográficas e políticas das regiões em que ocorrem. Uma das consequências dessa conferência foi a explicitação dos princípios de preservação do ambiente natural. Outra consequência foi o reconhecimento do direito das regiões mais pobres afetadas pelo impacto da devastação de receber apoio financeiro e assistência técnica.

A partir daí, amplia-se a compreensão do que seja sustentabilidade, pois tem-se início à ideia de que defender e melhorar o ambiente humano está relacionado ao desenvolvimento econômico e social, e não apenas à preservação ambiental.

Em 1987, tem-se o Relatório de Brundtland. Intitulado Nosso futuro comum (CMMAD), esse relatório instaura o termo “desenvolvimento sustentável” como sendo capaz de atender as necessidades presentes sem comprometimento das gerações futuras no cumprimento de suas obrigações e afazeres. O mundo entraria em colapso ambiental, caso o modelo de desenvolvimento baseado na energia fóssil e emissão de gases de efeito estufa continuasse. [30]

Na conferência da ONU, a Eco-92, ou Rio-92, o conceito de desenvolvimento sustentável foi finalmente consolidado com a ideia da possibilidade de desenvolver a qualidade de vida dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas e da biodiversidade. Outra grande conquista da Eco-92 foi a Agenda 21 – um programa de ações para assegurar a sustentabilidade global no século XXI.

A Rio-92 procurou harmonizar o esforço do desenvolvimento industrial e econômico com a preservação dos sistemas ecológicos. Além disso, evidenciou a diferença entre crescimento e desenvolvimento. Aquele refere-se ao crescimento da renda e da produção (quantidade), enquanto este refere-se à elevação do nível de vida da população (qualidade).

A Eco-92 estabeleceu a importância de cada país em se comprometer a cooperar com estudos de soluções para problemas socioambientais. Como resultado das discussões e da participação popular, foi aprovado pela ONU o documento A carta da Terra:

À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum.[31]

Nessa conferência, foi assinada a Convenção Marco sobre Mudança Climática. O objetivo era evitar interferências antropogênicas perigosas no sistema climático. Foi incluída nesse documento uma meta para que os países industrializados mantivessem suas emissões de gases estufa, em 2000, nos níveis de 1990.

No ano de 1997 é assinado o Protocolo de Kyoto que contém um acordo vinculante que compromete os países do Norte a reduzir suas emissões. Um dos mecanismos criados nesse protocolo foi o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL), que permite aos países emergentes atingirem o desenvolvimento sustentável por meio de projetos financiados por países desenvolvidos.

Em 2002, na cúpula da terra sobre o desenvolvimento sustentável, em Joanesburgo, há a reafirmação dos compromissos da Agenda 21. Nesse encontro, os países participantes se comprometeram com a implantação de programas e políticas que integrem as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a ambiental, a econômica e a social. Essas políticas e os programas devem privilegiar questões sociais e sistemas de proteção social para minimizar os problemas provocados pela exclusão social.

Como se sabe, muitas das ações propostas na Agenda 21 não foram cumpridas na íntegra; no entanto, o conceito de sustentabilidade foi incorporado ao vocabulário dos meios de comunicação e as ideias defendidas sobre sustentabilidade vêm fazendo cada vez mais adeptos. Muitas ONGs passaram a se organizar segundo princípios de sustentabilidade.

Na Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, ou Rio+20, em 2012, houve a atualização dos compromissos com o desenvolvimento sustentável, firmados há vinte anos. Promoveu-se a difusão do conceito de economia verde, que contempla atividades com baixo impacto ambiental e uso racional de energia. Determinou-se que os países ricos devem estimular os setores econômicos a reduzir emissões de gases do efeito estufa; os países emergentes devem promover ações que estimulem o seu crescimento sem agravar problemas ambientais; e os países pobres devem procurar investir em agricultura sustentável que gere comida e emprego.

Muitos autores estabelecem que a sustentabilidade tem cinco dimensões principais. Porém, para Sachs, [32] tratam-se de seis dimensões: sustentabilidades social, econômica, ecológica, espacial/geográfica, cultural e política, esta última foi acrescentada pelo autor. A sustentabilidade social está relacionada com a construção de uma civilização que permita uma distribuição mais equitativa da riqueza, ou seja, o principal objetivo da sustentabilidade social é reduzir as diferenças sociais. A sustentabilidade econômica refere-se à melhor alocação dos recursos e a uma gestão eficiente por um fluxo regular do investimento público e privado. A eficiência econômica deve ser medida com o equilíbrio macrossocial e não com a lucratividade microempresarial. A sustentabilidade ecológica é destinada ao uso consciente dos recursos esgotáveis e sua substituição por recursos renováveis e busca usar de forma limitada os ecossistemas e minimizar sua deterioração. Deve-se promover técnicas de produção limpa, racionalizar o consumo, preservar fontes de recursos naturais e energéticos e criar programas de proteção ambiental. A sustentabilidade espacial/geográfica busca evitar a concentração geográfica de populações, de atividade e de poder. Tem como foco a busca de um equilíbrio rural-urbano que possibilite sustentabilidade espacial. Já a sustentabilidade cultural procura a defesa dos processos que respeitem cada ecossistema, de cada cultura, de cada local, promovendo soluções e valorização das diferentes culturas. Para Sachs, [33] a sustentabilidade política baseia-se na democracia no âmbito nacional, na capacidade do Estado de desenvolver e implementar um projeto nacional em parceria com a iniciativa privada de forma coesa, trata-se da apropriação universal dos direitos humanos. Em termos internacionais, advoga o autor que a sustentabilidade política se torna eficaz com a garantia da paz, a promoção da cooperação internacional, a aplicação do princípio da precaução na gestão dos recursos naturais, a proteção da biodiversidade e da diversidade cultural, a proteção do patrimônio global por meio de uma gestão que promova a cooperação científica e tecnológica internacional e da prevenção de guerras.

Por fim, alguns autores acrescentam uma sétima dimensão, a dimensão psicológica, e relacionam o ser humano às dimensões culturais, sociais, políticas e econômicas. De acordo com Sillamy, [34] essa dimensão diz respeito à sensação de bem-estar que vai transcender o aspecto social por tratar-se de emoção, um atributo do inconsciente do indivíduo, interna e inerente a ele, pois depende da sua percepção que, para o autor, organiza suas sensações e o permite conhecer a realidade.

Marrul Filho[35] e Jacobi[36] compreendem que, ao se abranger as dimensões psicológica, social e cultural, a prática da educação ambiental deve tomar por base a necessidade da compreensão da cultura e da realização do bem-estar individual como elementos constituintes do desenvolvimento sustentável.

A busca da sustentabilidade parte da incorporação da participação pública em processos de gestão dos recursos ambientais. Nesse sentido, três parâmetros devem ser seguidos para a obtenção do desenvolvimento sustentável, quais sejam: educação, gestão participativa e o constante diálogo entre as partes envolvidas.

Mudanças no padrão de produção e consumo é um ponto-chave rumo ao desenvolvimento sustentável. Não existem meios para solucionar a escassez dos recursos sem mudar hábitos e culturas de consumo. Assim, devemos procurar conscientizar a população para a economia de água e energia, para o uso do transporte público e de veículos que não poluem como a bicicleta. Sabemos que para isso precisamos de políticas públicas voltadas para o incentivo desse uso e da construção de ciclovias.

Além dos governos e das empresas, cada vez mais instituições e pessoas devem procurar orientar suas atividades cotidianas com base em princípios, atitudes e comportamentos sustentáveis. Esses comportamentos, muitas vezes simples, podem fazer bastante diferença, quando se trata de preservar o meio ambiente para as gerações futuras, o que nos leva ao confronto com o desafio de universalizar os princípios, atitudes e procedimentos para alcançar um estágio de sustentabilidade.

Acredita-se que a saída seria reconhecer que as verdadeiras mudanças começam em cada cidadão, em cada um de nós, ou, como disse Gandhi, “devemos ser a mudança que queremos ver no mundo”. Para isso, a instituição escolar tem papel fundamental na formação de cidadãos críticos e comprometidos com o meio ambiente sustentável.

Pedagogia dos multiletramentos, meio ambiente, sustentabilidade: utilizando o celular na sala de aula

Para o trabalho com os alunos dos anos finais da educação básica, o ensino médio, a proposta é trabalhar com o gênero “documentário”, pois envolverá o trabalho com textos orais, escritos, imagéticos e sonoros, ou seja, os alunos devem ter contato e produzir um texto multissemiótico que será publicado na rede social da escola.

O objetivo é auxiliar os alunos para que eles possam se familiarizar com os temas transversais relacionados ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentável por meio da elaboração e produção de um vídeo de, no máximo, 90 segundos. Acredita-se que, quando os alunos produzem “pequenos filmes” para documentar questões relacionadas ao meio ambiente sustentável, eles poderão demonstrar a sua compreensão sobre os conceitos estudados, além de se conscientizarem sobre o processo de criação e produção de textos multimodais.

Os alunos também terão a oportunidade de lidar com as atribuições relacionadas à composição de textos multimídia, como, por exemplo, o porquê de um projeto de vídeo incluir tanto estruturas fixas quanto a liberdade de criação. É importante que o professor fique atento a todas as fases da criação de um vídeo, pois, assim, ele pode despertar nos alunos sua curiosidade intelectual. Outro aspecto interessante no momento da criação de um vídeo documentário é o fato de que o professor pode ter que trabalhar com possibilidades de ensino não previstas inicialmente. Podem surgir, por exemplo, momentos nos quais o professor deverá trabalhar questões relacionadas às escolhas éticas e à responsabilidade social. Nesses momentos, os alunos devem ser encorajados a trazerem para o interior do documentário, de forma ética, o desenvolvimento autêntico de sua autoria.

O desenvolvimento e a edição de vídeos sobre a comunidade onde vivem podem ser divertidos para os alunos, além de permitir-lhes a socialização de conceitos e explicações científicas sobre o meio ambiente.

Na prática situada, o professor deve apresentar aos alunos alguns exemplos de vídeos de baixa qualidade, nos quais a câmera está simplesmente disposta sobre um pedestal e as imagens não podem ser facilmente compreendidas. Assim, eles poderão trabalhar de forma colaborativa para planejar suas próprias estratégias para a produção de um filme com uma qualidade maior.

É importante que os alunos compreendam que uma meta muito bem estabelecida, a descrição de materiais e processos, uma observação cuidadosa e conclusões claramente bem estabelecidas são necessárias para que um vídeo documentário sobre o meio ambiente possa alcançar seus objetivos. Referimo-nos à instrução aberta. Os alunos vão perceber que o local onde a câmera é colocada, os materiais dispostos no plano de fundo, as palavras utilizadas para descrever as imagens, assim como a forma como as sequências são editadas vão contribuir para uma melhor ou pior qualidade do seu vídeo, bem como para a forma como os sentidos são construídos. O público tende a lembrar-se mais dos conceitos trabalhados quando são utilizadas de forma estratégica, utilizando, por exemplo, algumas metáforas, ou textos engraçados.

Alguns dos melhores projetos que envolvem o desenvolvimento de atividades que abranjam os novos meios são aqueles que permitem aos alunos a combinação de estruturas fixas e liberdade de criação, pois, assim, eles podem desenvolver suas habilidades de comunicação e exercitar sua criatividade de forma combinada com algumas restrições que limitam e condicionam o seu trabalho.

Quanto ao enquadramento crítico, a proposta é que os alunos produzam vídeos documentários sobre o ecossistema no seu município. Os estudantes devem escolher para discussão e trabalho uma questão ambiental que seja de relevância cultural. O próximo passo é encontrar textos que noticiam a questão e também vídeos para que possam visualizar a temática desenvolvida para uma audiência mais ampla.

Os alunos devem ter um cronograma para a conclusão desses projetos, que inclui o trabalho em sala de aula e trabalhos de casa, com o tempo para a discussão de suas produções de mídia, desenvolvimento das ideias principais, elaboração do roteiro, gravação e edição. Os alunos podem ser divididos em grupos de quatro ou cinco estudantes que deverão realizar suas filmagens com o uso dos seus aparelhos de celular. Eles podem escolher dentre uma variedade de temas, como reciclagem, ciclovias, reutilização da água, sistema de drenagem de água, poluição das lagoas e rios no seu município, consumo excessivo, descarte de material eletrônico etc.

Nesse momento, uma questão ética pode surgir. Sabe-se que o gênero documentário sempre foi apreciado pela veracidade dos seus dados e por ser compreendido como um gênero que é capaz de capturar e representar de forma apurada a realidade. Assim, é importante que os alunos sejam alertados sobre as questões éticas envolvidas quando se simula uma situação. Sabemos que nossos jovens estudantes cresceram assistindo a todo tipo de documentários e que a internet permite que sejam divulgados documentários falsos, assim como todo tipo de textos, há até programas que ensinam como um documentário pode ser facilmente simulado. Esse fato pode levar à subversão do status especial conferido aos documentários enquanto gêneros que procuram retratar a realidade. Afinal, até mesmo documentaristas do núcleo duro podem manipular muitos aspectos da realidade (por meio da edição, por exemplo) para atender às necessidades de sua ideia principal ou argumento central. Nesse caso, a melhor solução é levar a questão para discussão em sala de aula se queremos formar cidadãos comprometidos com as questões éticas que envolvem todo e qualquer trabalho, toda e qualquer escolha. A simulação em um vídeo instrucional pode prestar um desserviço para a sociedade em geral, mesmo que os fins sejam bons.

Nesse sentido, como estão aprendendo sobre o gênero documentário, os alunos podem ser encorajados a pesquisar o tema no Google. Nesse caso, basta que eles digitem as palavras “falsas imagens” e “documentário” para ver o que encontrarão. Provavelmente, vão descobrir que vários documentários sobre a natureza se utilizam de edição criativa e outros artifícios para transformar o vídeo em uma apresentação mais interessante e informativa. Muitos documentários usam técnicas como reencenação de testemunhos orais para representar visualmente cenas que não conseguem filmar. No entanto, é muito importante que fique claro que tais práticas podem estender o vínculo entre a representação e a realidade de maneira a enganar e desinformar os telespectadores.

Assim, os alunos devem estar em constante estado de vigilância para perceberem a diferença entre ficção científica, ciência no senso comum, “besteirol” científico e pesquisa científica envolvendo o gênero documentário. Ao separar determinado tempo da aula para a realização da discussão sobre a ética no gênero documentário, o professor poderá observar a estreita relação entre o desenvolvimento sustentável, a “falsa” ideia de sustentabilidade e a conscientização sobre os pequenos gestos e atitudes positivas que podemos tomar em relação ao meio ambiente sustentável, como, por exemplo, a utilização de garrafas de água ao invés dos copos descartáveis tanto na escola quanto em outros locais públicos. Desse modo, chegamos à prática transformada.

Para que o estudo ganhe espaço e os alunos assumam seu papel de protagonista, a culminância do trabalho poderá ser a realização de um festival de vídeos. Os alunos podem ser encorajados a enviar seus vídeos pelo WhatsApp para todos os seus contatos e convidá-los para o evento na escola. Assim, promove-se o necessário enfrentamento entre os conteúdos escolares e a comunidade.

Considerações finais – para não concluir

A educação, de todos os ícones da alta modernidade, é algo que as pessoas inequivocamente desejam, pois ela é vista como uma forma de promessa de mudanças e melhorias na qualidade de vida das pessoas. Promessa de oportunidades no jogo da mobilidade social, tais como maior acesso aos bens materiais que podem ser obtidos com a oportunidade de melhores empregos e melhores salários, mais oportunidades de participação ativa dos processos democráticos e possibilidade de acesso a um mundo mais amplo por meio do conhecimento.

Os letramentos ocupam lugar central nas promessas da educação. De todos os objetivos da educação, a leitura e a escrita sempre estiveram em sua base fundamental. O letramento é a primeira maior função da educação formal e representa um tipo de capital simbólico em dois sentidos, como forma preeminente de manipulação simbólica e como marca simbólica que designa o “ser educado”, símbolo de educação.

O problema da educação institucionalizada e o problema do ensino e aprendizagem dos letramentos são o que os alunos trazem para os intramuros da escola, diferentes experiências de vida. O que eles sabem, quem eles sentem que são e como eles se orientam em relação à educação varia, porque seus modos de vida variam, já que suas vidas como experiência subjetiva variam radicalmente. Assim, cada indivíduo vive a experiência da educação diferentemente dos outros, e seus resultados também são diferentes.

As linguagens necessárias para produzir significados estão mudando profundamente três realidades específicas: nossas vidas profissionais – no âmbito do trabalho; nossas vidas públicas –, a cidadania; e nossas vidas pessoais – modos de vida. Essas linguagens podem ser trabalhadas por meio da pedagogia dos “multiletramentos”.

Na atualidade, quando a complexidade da “cultura sensitiva” entra em ação, o visual, o espacial, o gestual, o sonoro, o imagético, o pictórico, as imagens estáticas e em movimento e a bricolagem são colocadas em formas multimodais e multissemióticas de representação. Pode-se dizer, então, que nem o mundo da representação poderia ser, em hipótese alguma, fixo.

Assim, o advento das TDIC parece envolver, a princípio, um mero salto tecnológico que nos traz questões relacionadas aos meios de informação e formas de comunicação. No entanto, essas mudanças relacionadas aos ambientes de comunicação envolvem, mais profundamente, um salto cultural no qual a questão da sustentabilidade pode ser crucial.

As novas exigências que o mundo apresenta para a escola acabam por multiplicar as práticas letradas que devem ser abordadas nas escolas. Torna-se necessário, então, ampliar e democratizar as práticas e eventos de letramentos que têm lugar na escola, assim como o universo de textos que nela circulam.

Nessa perspectiva, parece pertinente que, a fim de enfrentar os desafios conferidos na criação de um ambiente de ensino e aprendizagem mais sintonizado com a modalidade comunicacional emergente, se busque aprender com o paradigma comunicacional da mídia digital. Ao professor, inspirado nessa tecnologia, cabem ações que reformulem o atual modelo pedagógico no qual, ainda que haja uma abordagem aos textos divulgados nos novos media digitais, essa abordagem não possibilita uma visão de linguagem que forneça artifícios para que os alunos possam aprender, na prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam, bem como a produzir seus próprios textos de forma protagonista.

Acreditamos que uma adequada abordagem da aprendizagem significativa e colaborativa pode levar nossos jovens alunos ao gosto pelo trabalho com as questões ambientais, o que os motivará a aventurarem-se em novos desafios, novas descobertas, além de demonstrar-lhes que o ambiente escolar pode ser um lugar agradável, capaz de prover-lhes com o capital simbólico da escrita, da leitura e dos letramentos críticos protagonistas para o exercício da cidadania.

NOTAS

1 CASTELLS, 1999, p. 15.

2 MARCHUSCHI, 2006.

3 COPE; KALANTZIS, 2006.

4 GNL, 2006, p. 64.

5 COPE; KALANTZIS, 2006, p. 29.

6 GNL, 2006, p. 64. Os autores se referem a “ingleses”.

7 COPE; KALANTZIS, 2006.

8 FIELDHOUSE; NICHOLAS, 2008, p. 60, grifo dos autores.

9 AMARAL et al., 2009, p. 7.

10 LÉVY, 2003.

11 MADDUX; JOHNSON; WILLIS, 1997, p. 81.

12 MORRELL, 2002.

13 ROJO, 2013.

14 ROJO, 2013.

15 Prenski (2001) caracteriza os usuários das tecnologias digitais como “nativos” e “migrantes”, ressaltando o fato de que “os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as primeiras gerações que cresceram com essa nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira cercados de computadores, videogames, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. Em média, um aluno graduado atual passou menos de 5.000 horas de sua vida lendo, mas acima de 10.000 horas jogando videogames (sem contar 20.000 horas assistindo à televisão). Os jogos de computadores, e-mail, internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas são partes integrais de suas vidas”. Enquanto nós outros – as gerações anteriores – de certa forma “migramos” para essa realidade e a ela tivemos de nos adaptar (Disponível em: <http://goo.gl/uoIsh2>. Acesso em: 7 jan. 2015).

16 ROJO, 2012.

17 LEMKE, 1994, [s.p.].

18 AUSUBEL, 1968, p. 27.

19 DOLZ; SCHNEUWLY, 2004.

20 MARCUSCHI, 2006, p. 30.

21 Disponível em: <http://goo.gl/VdMcGz>. Acesso em: 10 abr. 2013.

22 MARCUSCHI, 2006.

23 GNL – Grupo de Nova Londres – New London Group. Uma equipe de 10 educadores que se reu-niu em 1996 na cidade de Nova Londres, Estados Unidos, para discutir a forma como a pedagogia dos letramentos poderia lidar com a rápida mudança nos letramentos devido à globalização, à tecnologia e ao aumento da diversidade cultural e social (GNL, 2006).

24 Cf. FAIRCLOUGH, 1992.

25 COPE; KALANTZIS, 2006, p. 35.

26 GNL, 2006, p. 36.

27 GNL, 2006, p. 36.

28 FOLADORI, 2002.

29 RATTNER, 1999.

30 RATTNER, 1999; MARRUL FILHO, 2000.

31 A CARTA DA TERRA, 2004.

32 SACHS, 1993.

33 SACHS, 1993.

34 SILLAMY, 1998.

35 MARRUL FILHO, 2000.

36 JACOBI, 2003.

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Flávia Resende

Por uma justiça dialética

Da disputa ao diálogo, em Platão e no Poder Judiciário brasileiro

Assim como o fato social onipresente, que é o combate dos homens entre si, bons, maus e médios, não deve nos fazer desesperar da possibilidade da vida política, tampouco os combates entre os discursos devem nos impedir de confiar neles. Os combates entre discursos conduzidos com discernimento podem levar à verdade, mesmo se esta é tão rara quanto a excelência humana.

MARQUES, 2006, p. 128.

O presente artigo visa mostrar como a crítica platônica à retórica de seu tempo, sendo esta definida no Górgias como a arte que se exerce nos tribunais e demais assembleias e “que se relaciona com os discursos que dizem respeito ao justo e o injusto”, [1] pode servir de base para se pensar o juízo que vem sendo feito ao modo de se fazer justiça nos tribunais mundialmente, especialmente no caso brasileiro. Sabemos que procedimentos dialógicos de resolução de controvérsias, [2] antes realizados extrajudicialmente, vêm sendo estimulados e/ou implantados pelo Poder Judiciário em diversos países, inclusive no Brasil, em busca de uma justiça mais efetiva. [3]

Segundo o relatório Justiça em números 2015: ano-base 2014, do Conselho Nacional de Justiça (CNJ),[4] em 2014, o Poder Judiciário brasileiro consumiu 68,4 bilhões em recursos públicos para a tramitação de 71,2 milhões de processos, equivalente a 1,2% do Produto Interno Bruto (PIB), sendo considerado, de acordo com pesquisa do Observatório de Elites Políticas e Sociais do Brasil, [5] um dos judiciários mais caros do Ocidente. Tal fato não precisaria necessariamente ser visto de forma negativa, se pensássemos os gastos como consequência de uma maior conscientização da população acerca dos seus direitos após a Constituição de 1988, o maior acesso à justiça com a Lei dos Juizados Especiais (Lei nº 9.099/1995) e a consolidação das Defensorias Públicas nos estados, atendendo à demanda dos mais necessitados, dentre outras medidas.

No entanto, o que se percebe é que o acesso ao Poder Judiciário no país não vem garantindo à sua população uma justiça efetiva, no sentido de que, mesmo após obterem uma sentença judicial transitada em julgado, cidadãos nem sempre têm o sentimento de uma prestação jurisdicional justa. O que se nota é que, apesar de todos os gastos e de toda a complexidade da máquina judiciária no país, há um descompasso entre o que se espera do papel social do direito e aquilo que realmente ocorre na vida real do cidadão. Nesse sentido, citamos Greco,[6] sobre a questão do direito quando ele se torna inefetivo, ou seja, não cumpre a função de pacificar os sujeitos na vida social:

É o que não gera feito, o que não é praticado pelas pessoas nas suas relações. É o contrário de ser efetivo, que é o que gera feito, que gera um agir, que é praticado, ou que é alvo atingido pelo agir. Um direito efetivo seria um direito que gera ou contribui para gerar os efeitos previstos em suas normas e pretendidos pelas instituições. Por conseguinte, direito inefetivo é aquele que não gera os efeitos contidos em suas próprias normas e instituições.

Para justificar o que dissemos, apresentamos investigação realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) em 2010, que abrangeu 2.770 pessoas em todas as unidades da federação. O objetivo do estudo foi o de averiguar a percepção que os cidadãos têm da justiça, medindo, em uma escala de 0 a 10, que nota eles dariam para as instituições judiciais brasileiras, tendo ficado a média das respostas em 4,55. [7] A nota foi considerada aquém da média da escala adotada. “Desonesta, lenta, cara, parcial e injusta”: foram os adjetivos atribuídos pelos brasileiros à prestação jurisdicional. No quesito em que se perguntou pela capacidade da justiça em produzir “decisões boas, que ajudem a resolver os casos de forma justa”, numa escala de 0 a 4, os cidadãos deram a média de 1,60. A conclusão da pesquisa mostra que, diante das baixas notas atribuídas à justiça brasileira, há que se ter em mente que o acesso a esta não significa apenas o acesso a um conjunto de bens e serviços públicos específicos – a defesa técnica no processo ou a prestação jurisdicional propriamente dita –, mas sim, ao menos em tese, o acesso aos meios pelos quais outros direitos podem tornar-se efetivos, modificando a vida dos cidadãos nas suas relações.

Assim, diante do problema da inefetividade da prestação jurisdicional e, tendo em vista o surgimento de outros métodos de resolução de conflitos, nós, que atuamos e pensamos a justiça, perguntamo-nos se esta tem sido prestada recorrendo a métodos realmente adequados à demanda dos cidadãos. Ou, em outras palavras: será que o modo de ser da justiça, que se dá mediante os embates de argumentos e comprovação deles por meio de um corpo probatório nos autos do processo para formar o convencimento do juiz é um meio sempre capaz de chegar à verdade dos fatos e promover soluções satisfatórias para as partes? Será que devemos acreditar que indivíduos em conflito têm sempre interesses incompatíveis, impossíveis de serem conciliáveis, demandando uma decisão que declare um dos lados como um certo e o outro errado? Ou outras práticas de resolução de conflitos são possíveis para se chegar a resultados mais efetivos e satisfatórios no direito, fazendo com que os indivíduos se beneficiem da prestação jurisdicional em suas relações?

Em vista disso, perguntamos: teria o passado algo a ensinar a nós, no presente, em relação às nossas práticas de justiça? Entende-se que a filosofia aplicada ao direito examina a dimensão da idealidade ou legitimidade dele, isto é, a dimensão de valor dessa prática. Ela estuda a adequação do direito vigente a ideais democráticos e anseios sociais, formulando propostas para sua reforma. Além disso, preocupa-se com os critérios de justiça e o problema da verdade no direito. Nesse sentido, pode a filosofia, especialmente a crítica de Platão ao modo de se fazer justiça na cidade antiga, nos dar respostas às nossas práticas jurídicas?

Platão, crítico aos oradores de seu tempo

Sabe-se que Platão foi grande crítico da democracia em seu tempo,[8] uma crítica que precisa ser melhor compreendida, pois ela era dirigida a pontos específicos da prática democrática, tais como: ao modo como se davam os debates na cidade e nos tribunais através da retórica (ponto que será objeto de análise neste artigo), à educação da juventude, tema especialmente da República, em que o filósofo propõe uma educação filosófica guiada por valores como o bem, a justiça e a verdade, dentre outros, pois, como ele sempre mesmo alertava, a democracia não ancorada naqueles valores poderia levar a cidade à tirania, o que de fato aconteceu aos gregos, historicamente.

Nesse sentido, Platão é grande crítico das práticas discursivas na cidade, especialmente a retórica (rhetoriké), termo pela primeira vez cunhado no diálogo Górgias,[9] sendo entendida como um instrumento de persuasão através do discurso utilizado nos tribunais para o convencimento dos juízes e dos cidadãos nas assembleias em geral, como já dissemos. Isso porque o filósofo apontava a má utilização da retórica pelos oradores, pois, segundo ele, a finalidade precípua do retor era obter a vitória sobre seu adversário, sem qualquer preocupação com a busca da verdade ou com o compromisso com as decisões boas para os envolvidos nas controvérsias jurídicas e demais assuntos da pólis.

No Górgias, o filósofo irá, portanto, destituir a retórica enquanto técnica, rebaixando-a como uma prática empírica sem compromisso com a justiça. Termos pejorativos para tratar a retórica são empregados por Platão, considerando-a como “lisonja” (kolakeia)[10] ou mesmo um “simulacro da política” (politikés eídolon),[11] sendo esta prática valorada negativamente, devido à sua natureza enganadora, mutável e superficial, na visão do filósofo. Para ele, a retórica não tinha o objetivo de levar os seus ouvintes ao conhecimento, muito pelo contrário, ela era geradora de crenças, opiniões sem fundamentos (dóxa), sendo o orador incapaz, até pelo pouco tempo que dispunha para proferir seus discursos nas assembleias e os tribunais, de ensinar aos seus ouvintes coisas acerca do justo e do injusto.[12]

É nesse sentido que no diálogo Fedro Sócrates condena o ensino da retórica pelos oradores, dizendo que eles empenhavam-se a ensinar os jovens a argumentar através de verossimilhanças, sendo seus discursos imitações dos discursos justos, sem qualquer preocupação com a efetivação da verdadeira justiça:

SO – Dizem (os oradores) que não há necessidade de levar a coisa tão a sério nem de ir pegar o assunto de muito longe e com tantos rodeios. Realmente, como já dissemos no começo do presente estudo, para ser bom orador não há necessidade, em absoluto, de participar da verdade sobre o que seja justo ou injusto com relação aos negócios ou a qualquer pessoa, nem de saber se essas qualidades são naturais ou adquiridas. Nos tribunais, por exemplo, ninguém se preocupa no mínimo com a verdade, só se esforçando por persuadir; ao estudo da verossimilhança é que precisa aplicar-se quem se propõe falar com as regras do bem dizer. Casos há em que não devem ser mencionados os próprios fatos, quando têm contra si as aparências; será suficiente a probabilidade, tanto na acusação, quanto na defesa. De qualquer jeito, quem fala terá de ir empós apenas da aparência e dizer adeus à verdade. Conservar a verossimilhança do começo ao fim do discurso: eis no que consiste toda a arte da oratória. [13]

Desse modo, chegar a decisões justas nos tribunais e na pólis servindo-se de instrumentos cuja finalidade precípua era a vitória sobre o adversário, ou o convencimento de uma plateia, cujo objetivo não era conquistar a justiça, mas muitas vezes somente engrandecer o orador, era para Platão uma questão a ser pensada e problematizada. Nesse sentido, Platão diz da sua decepção com as práticas políticas da cidade:

A tal ponto as leis escritas e os costumes se achavam desmoralizados, que eu próprio, a princípio, tão cheio de ardor para dedicar-me à causa pública, considerando a situação reinante e vendo como tudo se achava na mais completa dissolução, acabei tomado de vertigens. Todavia, não desanimei de encontrar remédio para este estado de coisas, sempre à espera de ocasião oportuna para poder agir. Por fim, cheguei à conclusão de que as cidades do nosso tempo são malgovernadas, por ser quase incurável a sua legislação, a menos que se tomassem medidas enérgicas e as circunstâncias se modificassem para melhor. Daí ter sido levado a fazer o elogio da verdadeira filosofia, com proclamar que é por meio dela que se pode reconhecer as diferentes formas de justiça política e individual. [14]

Platão irá denunciar então o mau uso das práticas discursivas nos espaços políticos de Atenas. Sua crítica tem um viés extremamente prático. A condenação de Sócrates, homem considerado o mais justo da pólis pelo tribunal de Atenas era um caso paradigmático para o filósofo, sendo o tema amplamente problematizado no livro II da mesma obra, em que Platão trata do destino trágico dos justos, ou seja, uma completa inversão dos valores democráticos. [15]

Diante desses fatos, haveria uma proposta platônica em relação ao modo de se fazer justiça na cidade? Qual seriam as alternativas à prática dos oradores nas assembleias e nos tribunais, já que debates visando à vitória dos argumentos não eram suficientes, segundo Platão, para se chegar à justiça verdadeira? Haveria um bom uso da retórica, ou o filósofo haveria de abandoná-la?

Acreditamos que Platão irá propor algumas respostas. A primeira, amplamente estudada no diálogo Fedro é a ressignificação do uso da retórica que não deveria ter como fim a vitória dos argumentos de seus interlocutores, mas a busca compromissada da verdade da questão discutida pelos debates. Para Platão, a verdadeira retórica exige de seus aprendizes o trabalho de dominar pormenorizadamente o assunto que se fala, compreendendo não apenas este, mas também a natureza dos seus interlocutores, para somente a partir de então o bom retórico possa alcançar a justiça através dos discursos.[16] Mas não só isso. Acredito que, para Platão, o modo de ser fazer a verdadeira justiça não se dá por meio de práticas agonísticas próprias dos discursos na cidade, mas por um método que ele vem a chamar de dialética.

A dificuldade da definição do que venha a ser a dialética [17] na obra platônica mostra-se tão difícil quanto empreender o seu caminho. A referência a esse esforço é relatada muitas vezes por Sócrates nos diversos diálogos. Na República, temos uma noção da grandeza dos diversos obstáculos, pois não só o nascimento de naturezas filosóficas é tido como algo raro entre os homens, mas a preservação desse caráter em meio às vicissitudes do meio é algo extremamente penoso. A complexidade de lançar-se a um objetivo como esse para empreender o tipo de estudo que se torna um dialético é abordada em diversas passagens, sendo a alegoria da caverna a imagem mais famosa. É por isso que Sócrates, ao tratar da preservação da filosofia na cidade, reproduz a fala da maioria, dizendo que “todos os grandes empreendimentos são instáveis e, como se diz, o que é belo é realmente difícil”.[18] Nosso esforço não será menor ao tratar desse tema, uma vez que, segundo Andrade,[19] a dialética se dá por meio da negatividade:

É a ciência da negatividade do discurso. Traz em si um a priori, a exigência da unidade do ser buscado. Essa exigência preexiste à busca e, por isso, o encontrar é reminiscência, é re-conhecimento desse desde sempre exigido. A dialética não é epistéme, não produz conteúdo do saber, mas prepara o caminho negativamente, abrindo picadas por entre a relatividade do ser aparência, do ser relativo, que é e não é.

Por ser uma ciência do negativo, ou seja, sem conteúdo dado, alguns atributos da dialética são então apreendidos ao confrontá-la com as outras ciências e ao discernir o seu objeto de pesquisa. No entanto, a dialética não pode ser definida positivamente. Segundo Dixsaut: [20]

A dialética, “coroação” de uma classificação das ciências e última etapa de um currículo educacional, é uma designação que nomeia uma situação, não uma maneira particular de conhecer ou pensar. (…) Sua supremacia e sua persistência constituem uma indicação não negligenciável. Arte (tekhnè) ou ciência (epistème), a dialética é certamente, mas esta ciência é ainda definida na República como um saber questionar e responder. Ela não é uma ciência se nós a entendemos por uma junção de princípios, de métodos e resultados. Ela é a atividade mesma do conhecimento e conhecer implica sempre na capacidade de colocar boas questões e de respondê-las. A maneira de designá-la não é sem importância, pois os textos que são mais particularmente consagrados para que nós possamos definir a dialética, dizem da potência do dialegesthai.

O saber do dialético tem mais a ver, portanto, com uma atitude diante da pesquisa que se quer empreender, do que um conhecimento sistematizado, tal como nós entendemos por ciência modernamente. Ele é uma capacidade de colocar determinadas questões a uma realidade que se apresenta. Mas não são essas questões perguntas quaisquer: o questionamento do praticante dessa ciência acontece de forma diferenciada. Isso porque a dialética é um saber perguntar e um saber responder sobre as verdadeiras relações que têm as coisas. Esse questionamento nasce não sobre todos os assuntos, mas sobre aqueles em que o dialético percebe que há neles uma contradição. Sócrates, no livro VII, nos dá uma boa pista sobre isto:

SO – Se a unidade é suficientemente vista em si mesma ou é percebida por outro sentido, como dizíamos a respeito do dedo, ela não pode impelir-nos na direção da essência. Se, porém, algo que lhe é oposto é visto sempre ao mesmo tempo que ela, de forma que em nada mais pareça ser a unidade que o seu oposto, seria preciso um árbitro; e a alma, nessa situação, necessariamente estaria diante de um impasse, pesquisaria e, pondo sua inteligência em ação, indagaria o que seria a própria unidade. Dessa maneira, o estudo sobre a unidade seria um dos que conduzem a alma e a fazem voltar-se para a contemplação do ser. [21]

Seguindo o ensinamento do filósofo, concluímos que a pesquisa dialética é incitada pelas coisas que aparentam ser contraditórias. O dialético nada poderia fazer se ele tomasse as coisas vistas em si mesmas, sem relacionarem-se umas com as outras. Isso porque o que é capaz de despertar a pesquisa são as coisas vistas na sua aparente contradição, pois, no mundo como o conhecemos, as coisas sempre estão em relação umas com as outras. [22] A aparente contradição das coisas, portanto, na visão de Platão, é o que desperta na alma a necessidade de empreender pesquisas.

A dialética é, dessa forma, diferente dos recursos da erística[23] e dos da antilogia,[24] ou seja, dos modos dos debates retóricos nos tribunais, que seriam perversões dela na visão platônica, por só procurarem a vitória no discurso, e não a verdadeira justiça. Naquela, a contradição é o material de que se servem os oradores da pólis, para alcançarem o sucesso na discussão.

Para o dialético, não. O dialético faz da contradição o ponto de partida para alcançar a essência da questão colocada. Ao perceber a contradição no discurso, ele se põe em pesquisa. Essa pesquisa é um modo de perguntar e responder que emprega o método da divisão (diáiresis), que consiste em separar os argumentos para perceber quais os elementos estão relacionados de forma incoerente, para depois reagrupá-los de acordo com as corretas relações (sunagogé), chegando na verdade da questão examinada. Nas palavras de Marques:[25]

A divisão consiste em dividir sucessiva e sistematicamente em dois aquilo que vai ser examinado. Um dos termos obtidos por uma divisão é, por sua vez, dividido em dois, segundo uma ou diversas perspectivas; e, assim por diante, até que a multiplicidade seja explicitada enquanto multiplicidade inteligível; mas uma multiplicidade estruturada por uma unidade, pois os elementos resultantes de uma divisão devem ser reunidos, a cada vez, e referidos a uma unidade englobante, a da forma que foi questionada e que se queria definir inicialmente.

Segundo Dixsaut,[26] a divisão dialética não é um procedimento lógico como poderíamos pensar. As perguntas e respostas são colocadas a partir de um critério que permite ao dialético determinar as divisões. Esse critério não é um critério qualquer, mas é relativo à questão posta, aquela que se pretende pesquisar, e não um critério absoluto. Nesse sentido, ela diz que “nenhuma divisão deve ser tomada absolutamente, porque os princípios que servem a dividir são sempre escolhas em função do problema a resolver”. A divisão serve, portanto, para determinar identidade e diferenças nos argumentos dos discursos e definir as melhores relações para a construção de conhecimento. Marques explicita melhor esse procedimento: [27]

A divisão consiste em opor um ser a um não ser, ou a não seres. (…) A abordagem é relativa e progressiva. Ela é relativa a um certo olhar, depende do gênero que se escolheu como ponto de partida. É, portanto, um processo que pode levar a resultados igualmente relativos. Mas ela é progressiva porque discursiva: visa estabelecer a natureza própria do ser buscado, no e através do discurso. Este objetivo serve de guia para as abordagens sucessivas e só é atingido nas e através das verdadeiras antilogias, é necessário que possamos estabelecer se os discursos propostos são verdadeiros ou falsos, o que permitirá reconhecer as verdadeiras contradições por oposição às contradições aparentes. A contradição, fundada no exame rigoroso, submetida à perspectiva da natureza própria do ser em questão, permite a verdadeira refutação dos discursos falsos e o estabelecimento progressivo dos discursos verdadeiros.

Ao percorrer a verdade por meio desse método, sabemos, no entanto, que nem sempre os filósofos são capazes de atingir as respostas em seus questionamentos, terminando muitas vezes o diálogo em um impasse (aporia), como muitas vezes acontece na obra platônica (toda feita em diálogos). No entanto, o caminho percorrido com as discussões não pode jamais ser considerado perdido. Esse perder-se, voltar e refazer toda a divisão novamente reagrupando os argumentos de diferentes maneiras é o modo de ser da dialética e traz para os interlocutores envolvidos na questão inúmeros ganhos. Nesse sentido, Marques afirma: [28]

A demonstração é destinada àqueles que acompanham efetivamente a inteligibilidade discursiva das relações entre seres e não seres; estas relações são, portanto, compreendidas a partir do modo como aparecem à inteligência daqueles que participam do exame compartilhado. (…) A demonstração dialética visa ao acordo com o outro, mas um acordo qualificado: é necessário ter compartilhado o percurso dialético, para se poder validá-lo ou não. A demonstração não visa “ganhar” o interlocutor para a sua causa, mas engajá-lo em um percurso de análise e de descoberta, um percurso que obrigará a aceitar seus resultados, através da própria manifestação da inteligibilidade e da justeza daquilo que é dito, sob o olhar inteligente daqueles que dialogam.

Essa capacidade de dividir, sintetizar, em busca de um objetivo maior que é a essência da questão objeto da pesquisa, ou seja, o método dialético, próprio da filosofia platônica, é que, a nosso ver, tem muito a ensinar aos profissionais do direito hodiernamente. Acreditamos que o embate de argumentos, aliado ao direito de cunho formalista, nem sempre tem-se mostrado eficaz para se chegar à verdade dos fatos nos processos que se encontram nos tribunais. O que se percebe é que em muitos casos os juízes não conseguem, a partir das provas juntadas nos autos, compreender a natureza do conflito entre as partes, gerando em suas sentenças decisões justas formalmente, mas insatisfatórias, e, portanto, injustas às pessoas envolvidas nos litígios. Nesse sentido, acreditamos que o método dialético pode ser útil para repensarmos o modo de ser da justiça na contemporaneidade.

Justiça dialética

Desse modo, ao conhecer a metodologia da mediação de conflitos – sendo conceituada esta como uma nova técnica de resolução de controvérsias, em que a lógica adversarial dos advogados, ou o debate retórico, se tomamos uma expressão antiga, é substituída, em alguns casos, pela prática do diálogo, em que as partes, assistidas por um terceiro imparcial, têm a oportunidade de trabalharem elas mesmas por uma solução para as suas controvérsias –, percebemos que há, nessa atividade, alguns paralelos com o que Platão nomeou por dialética.

Para ilustrar o paralelo, informamos que o papel do mediador nesse novo procedimento de justiça é a facilitação do diálogo, através de técnicas tais como a escuta ativa, perguntas reflexivas, o parafraseio, a conotação positiva da história trazida pelas partes, dentre outras ferramentas[29] que não nos cabe aqui pormenorizar, mas que servem todas à finalidade de fazer com que as partes reflitam sobre suas visões e crenças arraigadas acerca daquele conflito, procurando novas soluções para os mesmos. É nesse sentido que na mediação as perguntas têm um papel especial, pois os questionamentos feitos pelo mediador têm a função de abrir e enriquecer a história das partes, permitindo a reconstrução das narrativas trazidas pelas partes, sendo uma forma de gerar diferenças, uma vez que as pessoas que estão em conflito têm pouca capacidade de visualizar a situação vivida por outras perspectivas.

As intervenções do mediador irão, portanto, atingir pontos mais conflituosos nos discursos trazidos pelas partes, fazendo com que elas passem a refletir sobre as questões trazidas. Nesse processo possibilitado pelo diálogo entre o mediador e os atendidos nas sessões de mediação, os reais interesses dos litigantes na demanda geralmente aparecem, bem como suas verdadeiras necessidades, valores, afetos, expectativas etc. É pois descortinando as questões subjetivas, ou o que poderíamos chamar de a verdadeira natureza dos problemas dos indivíduos escondidos por detrás de suas pretensões jurídicas, que mediadores irão auxiliar as partes a encontrarem a melhor solução para os seus problemas.

O atendimento aos litigantes na mediação segue um procedimento flexível, porém estruturado. As sessões acontecem com as partes juntas e separadas, dependendo da necessidade das partes. Os atendimentos individuais são realizados sempre que possível e têm como objetivo promover para os mediandos um espaço sigiloso em que cada um tenha a oportunidade para expor para si e para o mediador as verdadeiras razões objetos da controvérsia. Num procedimento de justiça comum, algo como isso não é possível. Há um curto espaço de tempo reservado às audiências nos tribunais e também porque, em situações de disputas, as partes, em geral, se veem como adversárias e não conseguem refletir e/ou expor seus verdadeiros interesses na frente umas das outras. É o mediador que, dispondo de tempo e sigilo, vai trabalhar com os envolvidos para perceber a real natureza do conflito entre eles, isto é, os verdadeiros interesses e anseios que as partes têm naquela demanda. Somente depois de diversas reuniões em que o conflito é examinado, compreendido pelas partes, auxiliadas pelo mediador, é que as mesmas estarão preparadas para criar soluções para a sua controvérsia.

Desse modo, a atuação do mediador tem mais a ver com uma postura de escuta e imparcialidade diante do conflito, e nada com a posse de um conhecimento sistematizado, que busca a adequação das situações vivenciadas pelos envolvidos às normas vigentes, como é o trabalho de juízes e advogados. Por causa disso, vemos o conhecimento do mediador como uma espécie de “não saber” próprio do filósofo, ou seja, um saber perguntar e um saber responder sobre as verdadeiras relações que têm as coisas nas questões colocadas pelas partes, e, é aí, nesse modo de conduzir o discurso, reorganizando-o de forma mais justa com a participação ativa dos envolvidos, que essa nova prática jurídica se aproxima do diálogo platônico. Nesse sentido, tomamos a definição de Marques,[30] conceituando o método empregado pelo filósofo:

A filosofia (platônica) se definirá também como uma certa pretensão com relação ao outro, pois ela é um gênero determinado de diálogo, um certo modo de se relacionar com o outro: encontro de inteligências, troca, luta, caça, purificação, educação com o outro.

A mediação é, portanto, um procedimento destinado a resolver controvérsias que o direito nem sempre alcança, pois há muitas questões subjetivas envolvidas entre as partes, que muitas vezes nem mesmo elas têm consciência das mesmas, e que, por causa disso, os litígios, mesmo sendo tratados com uma sentença, retornam ao Poder Judiciário. Disputas envolvendo pessoas que têm relações continuadas, como são os casos de divórcio, conflitos de vizinhança, relação comercial entre sócios, entre outros, são os mais passíveis de serem tratado através desse método. Na esfera penal também há experiências do uso dessa técnica pelo que chamamos de justiça restaurativa,[31] pois esta tem em vista a solução do conflito entre vítima e ofensor, numa lógica diferente da punição, visando à ressocialização do indivíduo envolvido em crime a partir do aprendizado com os danos sofridos pelo ofendido.

Diferentemente, portanto, da justiça tradicional, na mediação não há regras rígidas para o seu procedimento. Pelo contrário, trata-se de um modelo de resolução de controvérsias firmado em valores, buscando o aprendizado das partes pelo próprio conflito vivenciado por elas, tudo isso feito por meio da prática do diálogo, com a facilitação desse por um terceiro imparcial, nos moldes do que poderíamos chamar de um diálogo dialético. Nesse procedimento, o que está em questão não é a disputa entre os interlocutores, mas a busca do que Platão poderia denominar, nas palavras de Bolzani,[32] de philia (amizade) e eunóia (benevolência) no discurso, ou seja, condições de paridade entre os interlocutores e a boa vontade deles em compreender a visão de mundo e os argumentos do outro, a fim de se chegar a uma nova visão a respeito daquela controvérsia.

A mediação vem se tornando, portanto, principalmente nos casos em que há conflito subjetivo entre as partes, o procedimento mais adequado às práticas tradicionais de justiça, mostrando que as soluções mais satisfatórias e, portanto, mais efetivas podem nascer da prática do diálogo. Desse modo, a mediação, como técnica de autocomposição guiada por um terceiro imparcial, vem mostrar que a justiça não é e não pode ser o monopólio de um só modo de se fazer o direito, mas pode, com o auxílio daquele que tem uma espécie de “não saber” diante do conflito, o mediador, trabalhar pela efetividade do direito, no sentido dos indivíduos terem acesso a uma prestação jurisdicional que atinja concretamente as suas relações, modificando-as, e ainda sim contribuindo para a redução dos custos e superlotação de processos no Poder Judiciário.

NOTAS

1 PLATÃO, 1980, Górgias, 460e.

2 Segundo Tavares (2002), os meios alternativos para a resolução de conflitos, conhecidos por sua sigla em inglês como ADR (Alternative Dispute Resolution) e, no Brasil, hoje chamados de méto-dos adequados para solucionar as disputas, se constituem de uma grande variedade de meios que servem de alternativa aos procedimentos judiciais, tais como a negociação, a mediação, a conciliação, a arbitragem, entre outros. Dentre os métodos citados, os três primeiros são proce-dimentos não adversariais, que se servem de técnicas para possibilitarem o diálogo das partes em conflito, em busca da composição entre as mesmas.

3 A mediação de conflitos no Brasil está regulamentada pela Lei nº 13.140, de 26 de dezembro de 2015; no novo Código de Processo Civil, Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015, que em seu artigo 3º, § 3º, diz que “A conciliação, a mediação e outros métodos de solução consensual de conflitos deverão ser estimulados por juízes, advogados, defensores públicos e membros do Ministério Público, inclusive no curso do processo judicial”; na Resolução nº 125/2010, do Conselho Nacional de Justiça, que institui que “os Tribunais deverão criar núcleos permanentes de métodos con-sensuais para a solução de conflitos”; e no preâmbulo da Constituição Federal Brasileira, que diz que o Estado brasileiro deve estar comprometido “com a solução pacífica das controvérsias”.

4 BRASIL, 2015a.

5 Ver: DA ROS, 2015.

6 GRECO, 2015, p. 24 e 25.

7 BRASIL, 2011.

8 Múltiplas têm sido as interpretações de Platão nos 25 séculos em que se mantém viva a sua filosofia. Nessa diversidade de perspectivas, encontramos estudiosos que o acusam de dogmáti-co, defensor do Estado totalitário, controlador da educação dos cidadãos e inimigo da arte. Todas essas leituras, à primeira vista, podem ser defendidas, principalmente, se tomamos partes isola-das da filosofia de Platão e, ainda, sem nos atentarmos para o contexto em que sua filosofia é escrita. Apesar de Platão condenar a democracia de seu tempo, acreditando-a degenerada, o filósofo tampouco pode ser considerado, por outro lado, defensor de um Estado totalitário. Isso porque, a nosso ver, a censura à democracia e a proposta de criação do governo do rei filósofo por Platão, este ponto bastante criticado na sua filosofia, por exemplo, estão menos ligadas à defesa de um Estado autoritário, e mais à construção de uma cidade paradigmática, na qual o saber do governante legitima o poder. Nesse sentido, a crítica de Platão à democracia está for-temente ligada ao combate à indiferença política que havia tomado conta dos cidadãos de Ate-nas após a descentralização da autoridade e declínio das soberanias arcaicas, havendo uma ex-cessiva relativização dos valores possibilitada pela sofística, de tal sorte que uma espécie de ego-ísmo privado parecia estar tomando conta dos cidadãos, pondo em risco a prática de uma política calcada no princípio da justiça. Sob essa perspectiva, o governo do rei filósofo platônico pode ser visto menos como uma proposta de tomada do poder da pólis pelo filósofo e mais como um pro-jeto de educação de jovens para o exercício da política, a fim de que esses estejam comprometi-dos com o bem da cidade, evitando, desse modo, a submissão da coletividade pela tirania, risco da subversão do regime democrático.

9 PLATÃO, 1980, Górgias, 448e.

10 PLATÃO, 1980, Górgias, 463b.

11 PLATÃO, 1980, Górgias, 463d.

12 PLATÃO, 1980, Górgias, 455b.

13 PLATÃO, 1975, Fedro, 272e-273a.

14 PLATÃO, 1975, Carta Sétima, 325e-326a.

15 Tomamos aqui a fala da personagem Gláucon, que diz do destino dos homens justos na cidade de Atenas: “o justo será açoitado, torturado, agrilhoado, terá os olhos queimados e, por fim, depois de sofrer toda a espécie de males, será empalado e reconhecerá que o preciso não é querer ser, mas parecer ser justo” (PLATÃO, 2006, República II, 362a).

16 “SO – Quem não fizer a enumeração exata da natureza dos ouvintes nem distribuir os objetos de acordo com as respectivas espécies e não souber reduzir a uma ideia única todas as ideias particulares, jamais dominará a arte da oratória, dentro das possibilidades humanas. Mas, sem trabalho, ninguém consegue chegar a este ponto. Não é para falar com os homens e nem para tratar com eles que o sábio despende tanto esforço, mas para falar o que agrade aos deuses e também para lhes comprazer com suas ações, na medida do possível. Porque o homem de senso, Tísias – conforme opinam varões mais sábios do que nós –, não deverá esforçar-se para agradar seus companheiros de escravidão; pelo menos não porá nisso o principal intento, nem o fará ligeiro, porém a bons mestres e de boa origem. Por isso, se o caminho for longo, não tens de querer admirar-te. Terá de percorrê-lo quem quiser alcançar coisas grandes, não como imaginas. Aliás, nosso argumento demonstrou que só dessa maneira tudo aquilo poderá ser conseguido pelo melhor” (PLATÃO, 1975, Fedro 273e).

17 Segundo Kerferd (2003, p. 104), “um dos sentidos mais tardios do verbo dialegesthai do qual derivou dialética é discutir pelo método de pergunta e resposta”.

18 SÓCRATES apud PLATÃO, 2006, República VI, 497e.

19 ANDRADE, 1988, p. 6.

20 DIXSAUT, 2001, p. 70, tradução nossa.

21 PLATÃO, 2006, República VII, 524e-525a.

22 Nesse sentido, Sócrates (apud PLATÃO, 2006, República VII, 524d): “Era isso que tentava falar há pouco, quando dizia que certos objetos incitam a inteligência e outros não, definido como incitantes os que atingem um sentido e simultaneamente os sentidos opostos e, de outro lado, dando como incapaz de despertar a inteligência tudo que não o atinge.”

23 PLATÃO, 2006, República VI, 499a. O vocábulo “erística”, segundo Kerferd (2003, p. 109), “é derivado do substantivo eris, que significa luta, disputa, controvérsia. Quando Platão usa o termo, erística significa ‘buscar vitória na argumentação’, e a arte que cultiva e provê os meios de alcançá-la. Segue-se daí que erística, como tal, estritamente falando, não é uma técnica de argumentação. Ela pode usar uma ou mais de uma série de técnicas a fim de alcançar seu objetivo, que é o sucesso no debate ou, pelo menos a aparência de sucesso.”

24 PLATÃO, 2006, República VII, 539b-d. Segundo Kerferd (2003, p. 110), a antilogia “consiste em opor um lógos (discurso) a outro lógos (discurso), ou em descobrir ou chamar atenção para a presença de uma oposição em um argumento, ou em uma coisa ou situação. A característica é opor um lógos (discurso) ao outro, por contrariedade ou por contradição.” É muito claro que ele (Platão) não o aprecia (a antilogia) como método de debate filosófico. A sua primeira objeção é a inadequação – é do método da dialética que precisamos. Embora seja possível que as pessoas, sem o saber, confundam antilógica com dialética (PLATÃO, 2006, República, 454a), falta-lhe uma característica essencial da dialética, a saber, a capacidade de discutir com base na divisão das coisas em espécies. A antilogia, ao invés, procede com base em contradições (meramente) verbais.

25 MARQUES, 2006, p. 68.

26 DIXSAUT, 2001, p. 67.

27 MARQUES, 2006, p. 76.

28 MARQUES, 2006, p. 77.

29 Para melhor compreensão das técnicas de diálogo utilizadas pelos mediadores nos procedimentos de mediação, ver: ALMEIDA, 2014.

30 MARQUES, 2006, p. 36.

31 Para definir o que é a justiça restaurativa, nada melhor do que a sugestão presente na Resolução nº 2002/12, do Conselho Econômico e Social das Nações Unidas, quando este faz a recomendação da justiça restaurativa a todos os países. De forma bastante tautológica, define que: “Programa de Justiça Restaurativa significa qualquer programa que use processos restaurativos e objetive atingir resultados restaurativos”, e avança, dizendo que esses processos restaurativos são quaisquer processos onde vítima e ofensor, bem como demais outros indivíduos ou membros da comunidade que foram afetados pelo conflito em questão, participam ativamente na resolução das questões oriundas desse conflito, geralmente com a ajuda de um facilitador. (Disponível em: <http://goo.gl/lwFgDT>. Acesso em: 7 jan. 2015.)

32 BOLZANI, 2006.

REFERÊNCIAS

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Mariah Brochado
Emmanuelle Konzen Castro
João Pedro Garcia

A garantia da assistência jurídica integral entendida também como educação
(em direitos) para a cidadania

Assistência jurídica integral e direito à educação em direitos

Precedentes e atualidade

A assistência judiciária gratuita surgiu pela primeira vez no texto constitucional de 1934, no qual, pioneiramente e em patamar constitucional, ficou estabelecido como dever da União e dos Estados prestar assistência judiciária aos necessitados, por meio de órgãos públicos que seriam especificamente encarregados de oferecer tal serviço. Anteriormente, a assistência judiciária ficava legalmente a cargo da classe dos advogados, e a partir da Constituição de 1934 passou a ser reconhecida como obrigação do poder público.[1] Esse fato deveu-se às influências do Estado de bem-estar social (Welfare State) que se difundia na Europa e que veio em substituição ao Estado liberal, em decorrência de este último não conseguir efetivar a igualdade substancial entre as pessoas, impondo-se a necessidade de um Estado intervencionista, que desempenhasse prestações positivas a fim de promover a efetiva igualdade de todos. [2]

No entanto, tal previsão constitucional não teve expressiva extensão cronológica, tendo em vista que, com a implantação da ditadura militar, a Constituição democrática foi substituída por outra, outorgada em 1937. Esta última Constituição não previa a assistência judiciária gratuita aos cidadãos, apesar de que o referido direito ainda persistia no Código de Processo Civil de 1939, no Código de Processo Penal de 1941 e na Consolidação das Leis do Trabalho de 1943 (que dispõe ser dever dos sindicatos oferecer assistência judiciária a seus associados). [3]

Posteriormente, com a redemocratização do país, foi promulgada uma nova Constituição em 1946, que resgatou o direito do cidadão à assistência judiciária gratuita como previsto anteriormente. No entanto, na prática, não eram envidados esforços suficientes a fim de que o serviço fosse prestado em sua universalidade.

Somente em 1950 foi criada a lei específica sobre a assistência judiciária – Lei nº 1.060/1950 –, que “teve o mérito de consolidar num só documento diversas normas sobre assistência judiciária que estavam espalhadas nos vários códigos”.[4] Até o momento a interpretação do direito à assistência judiciária ficava restrita à isenção de taxas judiciárias e de custas processuais, além do patrocínio gratuito por profissional jurídico devidamente habilitado e dispensado do pagamento antecipado de honorários dos peritos, conforme se extrai do artigo 3º da Lei nº 1.060/1950.

Foi a partir da atual Constituição de 1988 que se inaugurou uma nova fase na história da assistência judiciária no Brasil, tendo em vista que o referido direito não se restringiu apenas ao entendimento de assistência judiciária propriamente, como previsto nas constituições anteriores, mas sim a uma noção mais ampla: a de assistência jurídica e integral, como o disposto no artigo 5º, LXXIV.

Verificam-se duas mudanças substanciais na grafia do dispositivo: o que antes era assistência judiciária agora passou a ser assistência jurídica em sua integralidade. Com isso, o direito passou a ter uma amplitude ainda maior, abarcando tanto a justiça gratuita quanto a assistência judiciária, assim como a conscientização dos indivíduos acerca de seus direitos e deveres. Nesse sentido, elucidativa é a lição de Cleber Francisco Alves:

Por sua vez, a noção de “assistência jurídica” é bem mais ampla, aliás, como convenientemente preconizado pela atual Carta Magna brasileira, abrangendo a orientação e consultoria jurídicas, inclusive de caráter preventivo, o procuratório extrajudicial, quando necessário, além da possibilidade de acesso aos meios alternativos de solução de conflitos e ainda a conscientização acerca dos direitos da cidadania. [5]

Estamos autorizados a concluir que o alcance do direito à assistência jurídica integral deve ser interpretado extensivamente, e não restritivamente, eis que se trata de direito fundamental, cláusula ampliativa da garantia do acesso ao Poder Judiciário por meio do exercício do direito de ação.

Assistência jurídica integral e funções da Defensoria Pública

A atual Constituição deu primazia aos princípios e diretos fundamentais sendo eles os mais expressivos direitos à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, que não estão regulamentados apenas no artigo 5º, mas se espraiam por todo o texto constitucional em seus diversos microcontextos.

Nesse diapasão, percebe-se que o Constituinte, ao prever a assistência jurídica e integral, pretendeu efetivar especialmente o princípio da igualdade em sua forma mais ampla, que abarca tanto a assistência jurídica posterior, quando o conflito já está instalado, quanto a prévia, que engloba o acesso à informação e a conscientização do cidadão acerca dos dispositivos legais. Tal como pretende o artigo 3º, III, cumpre aos objetivos da República Federativa do Brasil erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais. Esse dispositivo é apontado pela jurística em geral como o veículo da igualdade material ou substancial (na lei), complementar à igualdade formal (perante a lei) propugnada pelo caput do artigo 5º da nossa Lei Maior.

Assim, pelo princípio da unidade axiológica (e não meramente deontológica) da Constituição, não há que se seccionar a interpretação do artigo 5º, LXXIV, da Constituição Federal de 1988, de outros dispositivos que possam com ele dialogar, promovendo-se a máxima extensibilidade[6] da fruição do direito previsto no referido inciso.

Aliado a isso, tem-se o princípio da máxima efetividade das normas constitucionais, que consiste em atribuir à interpretação das normas oriundas da Carta Magna a maior eficácia, utilizando todas as suas potencialidades.

Para fecharmos a tríade principiológica que nos traz aporte suficiente à defesa do ponto central deste texto, vale destacar outro relevante princípio da hermenêutica atual: o da interpretação conforme a Constituição, previsto no artigo 28, parágrafo único, da Lei nº 9.868/1999. Nesse sentido, relevante o posicionamento de Luiz Roberto Barroso:

Para que possa subsistir como unidade, o ordenamento estatal, considerado na sua globalidade, constitui um sistema cujos diversos elementos são entre si coordenados, apoiando-se um ao outro e pressupondo-se reciprocamente. O elo de ligação entre esses elementos é a Constituição, origem comum de todas as normas. É ela, como norma fundamental, que confere unidade e caráter sistemático ao ordenamento jurídico. [7]

Ao mencionar assistência + jurídica + integral, o texto constitucional nos aponta a possibilidade de compreensão mais ampla e consistente (axiologicamente) desses termos, o que traz um alcance do substrato fático a ser regulado muito para além da antiga assistência judiciária.

Verifica-se que a literatura especializada por vezes trata o tema de forma limitada, restringindo o direito à assistência jurídica integral e gratuita à atuação da Defensoria Pública, tendo sido essa a regra ao relacionar-se o artigo 5º, LXXIV, estritamente ao artigo 134, ambos da Constituição Federal de 1988, o que obstaculiza a ampliação de sentido do texto veiculado na proposição normativa desse direito pleno à assistência jurídica. Corroborando nossa percepção, José Afonso da Silva finaliza a questão de modo simplista:

A assistência jurídica integral e gratuita aos que comprovem insuficiência de recursos vem configurada, relevantemente, como direito individual no artigo 5º, LXXIV. (…) Nesse sentido é justo reconhecer que a Constituição deu um passo importante, prevendo em seu artigo 134, a Defensoria Pública como instituição essencial à função jurisdicional, incumbida da orientação jurídica e defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do artigo 5º, LXXIV. [8]

Infere-se, no entanto, que essa é uma interpretação de certa forma limitada, haja vista que a atuação da Defensoria Pública não se dá de forma integral, mas sim parcial, ainda que se tomem as modernas versões do processo judicial em sua função também pedagógica. Se pensarmos segundo os vetores do Estado garantista e a missão preventiva do direito, atingindo certamente o Judiciário, segundo a fórmula de que não serão afastadas do Judiciário a lesão nem a ameaça a direito (artigo 5º, XXXV, Constituição Federal de 1988), a atuação da defensoria desenrola-se quando se está ao menos diante de uma lesão iminente, ou uma ameaça a algum direito. No entanto, pensando em assistência jurídica integral no melhor do que se concebe como direito preventivo, pensamos ser possível ir além das raias da possibilidade da violência, antes mesmo da atuação do Estado com seu aparato coercivo, seja na figura do defensor público, do advogado, do ministério público ou do próprio Judiciário, que dará seguimento final à querela com força de coisa julgada.

Certo é que a defensoria oferta cursos diversos, mas uma política pedagógica inclusiva da assistência integral como formação jurídica do cidadão para o empoderamento de seus direitos (e consequente reconhecimento dos deveres a eles afetos) não pode passar ao largo do diálogo com as escolas e com os profissionais do ensino. Daí que não ofuscando de forma alguma as atuações meritórias da defensoria, mister pensar em outros caminhos, também preventivos, e que estão muito aquém cronologicamente do conflito: o que se deseja é menos conflitos e uma sociedade eticamente equilibrada, independe das interferências estatais.

Assistência jurídica integral e direito à educação em direitos: exercício pleno da cidadania

O múnus público da defensoria, tal como traçado na Constituição, não tem potencial preventivo de impacto no sentido de que não é tarefa da referida entidade a atividade docente em direito. Não se trata de cursos para juristas ou aplicadores da área, mas primacialmente docência em direito para qualquer indivíduo, ensinando e discutindo antes de tudo direitos humanos e fundamentais (aqui incluindo-se necessariamente viés jurídico). A ideia de provocar o diálogo e suscitar o aprendizado sobre os direitos garantidos constitucionalmente exorbita a função do órgão, sob pena de se transferir a ele um dos projetos mais fundamentais e necessários ao Brasil hoje, que é a educação de base, inclusiva da formação da pessoa, tal como preconiza o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, visando ao seu pleno desenvolvimento, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ao se pensar numa assistência verdadeiramente integral, inteira e plena no plano jurídico não se pode olvidar a importância de um projeto pedagógico inclusivo da educação jurídica para todo cidadão.

A educação tem, então, conforme delineada na Constituição, a tríplice tarefa (tão complexa quanto alvissareira) de qualificar os indivíduos para o trabalho, de modo que possam prover sua existência e contribuir com o desenvolvimento do meio; prepará-los para a inserção nos assuntos da civitas ou da pólis, de modo que ele possa encaminhar-se e apontar caminhos para a comunidade politicamente organizada; e, por fim, o mais pretencioso desiderato: buscar atuar em prol do pleno desenvolvimento do indivíduo enquanto pessoa (moral e juridicamente, eis que a expressão pessoa moral, acompanhada da categoria do sujeito de direito(s), tem apelo indiscutível nas discussões da ética contemporânea).

Nesse ponto lançamos, ainda que de forma sugestiva e sem grandes detalhamentos do “como fazer”, a ideia de que assistência verdadeira, compromisso de um Estado de traços socialitas, começa com o investimento na educação básica, desde os primeiros anos escolares. No que se refere à assistência integral, que seja a mais plena possível, segundo o que as condições de fato e de direito possibilitam; mais: que tenhamos ousadia de reivindicar formas de máximo existencial e não de mínimo existencial, para além do Estado-Juiz, como têm reincidido os cortes constitucionais em suas tomadas de posição, o que se justifica pelos limites impostos à atuação do Poder Judiciário por sua própria natureza e índole.

Quanto à integralidade dessa assistência no que se refere ao universo jurídico, que não se restrinja a medidas paliativas (ainda que pontualmente necessárias e satisfatórias), mas que se expanda cada vez mais num crescente em rumo à educação de qualidade com um projeto pedagógico inclusivo da educação jurídica dos indivíduos, pois que o direito é, sim, constitutivo indelével do éthos humano.

Ainda que a Defensoria Pública preste consultoria e orientação jurídicas, ainda que atue de forma mais audaz e eficiente na promoção dos direitos humanos, uma maioria de pessoas ignorantes passam ao largo das informações relevantes sobre acessibilidade, sistema de redes, fiscalização da coisa pública, uma espécie de alienação consolidada há séculos num país cuja aspiração maior dos últimos anos (com seus governos) foi erradicar a pobreza com comida. E a educação? Educação sem discussão sobre direitos não promove evoluções e certezas sobre o que é legítimo obter-se e alcançar: a ignorância constrange, vulnerabiliza e nos torna reféns do desconhecido, invariavelmente na forma mais perigosa e condenável, a submissão aos esquemas autoritários de poder, sem diálogo, sem reconhecimento pela condição da subjetividade do outro como necessária à conformação da própria subjetividade (intersubjetividade).

Por isso a educação em direitos humanos fundamentais logo nos primeiros passos da vida escolar é de suma importância para que se instale o espírito de cidadania e se dê continuidade a esse exercício ao longo da vida do indivíduo de forma banal, própria. E projetos pedagógicos dessa natureza e grandeza merecem políticas públicas de alcance longevo.

Em sentido oposto ao que idealizamos, o que se observa no sistema educacional brasileiro atual é a valorização exacerbada da competitividade, da expertise mercadológica, o que se afere inicialmente pelo êxito (sacralizado) no exame do vestibular (preferencialmente em cursos elitizados das universidades públicas, tais como Medicina, Direito, Engenharia, Informática, Odontologia etc.), em que se dá primazia às matérias técnico-científicas, que são ministradas de forma fragmentada, quase não existindo inter-relação e interdisciplinaridade entre si.

Tem-se uma educação demasiadamente voltada para a competição em que “a massa dos professores continua considerando a competitividade como um instrumento central da educação e um instrumento para aumentar sua eficiência”. [9]

Ao revés do sistema predominante atual, o que se propõe é uma concepção em que a formação da pessoa deva se construir de modo pleno, contemplando também a formação moral, incluída aqui a formação de uma consciência jurídica atualizada segundo os valores contemporâneos do Estado de direito.[10] Parte-se da premissa de que um cidadão sem a consciência sobre os seus direitos não se encontra em plenas condições para o exercício amplo, efetivo e consistente de sua cidadania, além de não ter a sua disposição na escola os caminhos que o levará (caso deseje explorar as possibilidades ofertadas, claro) à plenitude enquanto pessoa, elevando suas qualidades e capacidades e, como consequência, seu preparo para o trabalho e inserção digna no mercado, com formação e projetos razoavelmente definidos.

Passemos agora a um singelo mapeamento das principais iniciativas e realizações de projetos em prol da educação em direitos humanos no Brasil, e o objetivo maior de formação de cidadãos preparados, como diria Platão, no espírito das melhores leis. Lemos essas manifestações como sintomas de um tempo para aquém do qual não mais retrocederemos: uma política pública pedagógica inclusiva da formação ético-jurídica será realidade, ainda que esperemos algumas décadas, pois os referenciais de profissionais atuantes, sensibilizados com a carência de instrumental para se compreender o que é cidadania, multiplicam-se exponencialmente, e esse é um fato que nos impõe a reflexão.

Educação para a cidadania e os direitos humanos no Brasil: um diagnóstico para futuras assertivas

A educação para a cidadania e para os direitos humanos toma corpo no Brasil a partir da Constituição da República de 1988. O Constituinte consagra a cidadania como um dos valores fundamentais elencados pelo artigo 1º. O texto constitucional aduz ainda, em seu artigo 205, que a educação é direito de todos e dever do Estado e deve visar, entre outros, ao pleno exercício da cidadania.

Com efeito, a educação permite verdadeira concretização de todos os fundamentos da República, na medida em que ela pode “influenciar a vida social, principalmente no que tange a formação de valores e padrões de convivência, aspectos relevantes para a formação de uma sociedade justa e em que a dignidade da pessoa humana seja promovida”. [11]

No mesmo sentido, a Lei nº 9.394/1996, que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação no Brasil, reforça a relevância do ensino de cidadania trazendo no caput do artigo 2º a mesma matéria do referido dispositivo constitucional sobre a educação e acrescentando expressamente entre as finalidades do ensino médio referidas no artigo 35, a preparação para o trabalho e a cidadania.

Iniciativas de promoção do ensino de cidadania e direitos humanos vêm sido promovidas por políticas governamentais em diferentes entes federativos do Brasil. Como constata o levantamento de Aida Maria Monteiro Silva, propostas nesse sentido surgiram destacadamente nos anos de 1990, entre as quais o Projeto Escola Legal, em Pernambuco, de 1995 a 1998; o Projeto Escola Candanga: uma lição de cidadania, no Distrito Federal, de 1995 a 1998; e o Projeto Escola Cidadã, em Porto Alegre, de 1993 a 1996. [12]

No âmbito da legislação federal, após anos de debates e diferentes propostas, a Lei nº 13.010 de 26 de junho de 2014 incluiu ao artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) o parágrafo ٩º, que tem a seguinte redação:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

(…)

9º. Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. [13]

A partir desse dispositivo, cria-se o compromisso entre todos os entes federativos de incluir nos currículos escolares matérias pertinentes ao conhecimento de direitos humanos.

Neste tópico releva pontuar as iniciativas estaduais de educação para a cidadania e os direitos humanos. Alguns estados da federação se anteciparam à norma federal vigente a partir de 2014 e criaram projetos de educação para a cidadania e para os direitos humanos e suas regiões.

Em nossas pesquisas, encontramos diversos projetos de lei referentes ao tema, alguns deles aprovados pelas Assembleias Legislativas locais. Entre as iniciativas, há propostas que se referem a programas extracurriculares de promoção da cidadania e do conhecimento dos direitos humanos nas escolas, enquanto algumas são no sentido de incluir conteúdos de direitos humanos na grade escolar.

Entre os estados, Amapá, Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do Norte aprovaram leis que inserem expressamente conteúdos referentes à cidadania ou aos direitos humanos nos currículos escolares.

Nas legislações estaduais da Paraíba, do Rio Grande do Sul e de Rondônia há a previsão de outros tipos de programas e projetos que inserem noções de cidadania nas escolas.

No Ceará, no Rio de Janeiro, em Santa Catarina, em São Paulo e no Tocantins, encontramos projetos de lei para a inserção de conteúdos no currículo escolar ou outros programas referentes à cidadania nas escolas. Veja o Quadro 1, tendo como ponto de partida para a discussão que um dos argumentos mais presentes contra a inserção de conteúdos sobre direitos é a falta de espaço no currículo escolar e professor qualificado para ministrar as aulas. Esse é um ponto que nos desafia e ao menos como inspiração temos que a LDB incluiu (resgatou, na verdade) a educação musical na escola e vários projetos estão sendo implantados institucionalmente pelo Brasil, valorizando-se o perfil e a formação dos profissionais locais, bem como do aparato instrumental típico. É um modelo a se observar como de êxito admirável.

Quadro 1 – Unidades da Federação com leis, projetos de lei e outros projetos de cidadania nas escolas

Unidades da Federação com leis que inserem cidadania nos currículos

Unidade da Federação

Descrição

Lei

Amapá

Insere a disciplina Estado, Cidadania e Ética no Ensino Médio.

Lei nº 1.423, de 4 de dezembro de 2009

Minas Gerais

Inclui conteúdos referentes à cidadania nos currículos dos ensinos fundamental e médio.

Lei nº 15.476, de 12 de abril de 2005

Pernambuco

Introduz a disciplina Direito e Cidadania nas escolas estaduais e municipais de ensino básico.

Lei nº 12.167, de 10 de janeiro de 2002

Rio Grande do Norte

Inclui a disciplina Introdução à Cidadania no currículo do ensino fundamental.

Lei nº 7.431, de 14 de janeiro de 1999

Unidades da Federação com outros projetos de cidadania nas escolas

Unidade da Federação

Descrição

Lei

Paraíba

Programa de Inserção de Direitos e Cidadania nas Escolas.

Lei nº 8.745, de 2 de abril de 2009

Rio Grande do Sul

Programa Escola Aberta para a Cidadania.

Lei nº 12.865, de 18 de setembro de 2007

Rondônia

Palestras sobre “Noções Básicas de Direito do Cidadão Brasileiro”.

Lei nº 2.788, de 26 de junho de 2012

Unidades da Federação com projetos de lei sobre cidadania nas escolas

Unidade da Federação

Descrição

Projeto de Lei

Ceará

Inserção da disciplina Ética e Cidadania nas escolas.

PL 82/2012

Rio de Janeiro

Programa de Inserção de Direitos e Cidadania nas escolas.

PL 1.231/2007

Santa Catarina

Inclusão da disciplina Ética e Cidadania nos ensinos fundamental e médio.

PL 0575.2/2011

São Paulo

Projetos de inserção de conteúdos referentes à cidadania nos currículos escolares.

PL 374/2007 e PL 613/2008

Tocantins

Inserção da disciplina Noções de Direito Constitucional e Cidadania nas escolas.

PL 346/2012

Fonte: Elaborado pelos autores.

Conclusão

A introdução de noções básicas de cidadania perpassada pela formação em direitos humanos é uma realidade trazida à luz pelos valores consagrados pela Constituição brasileira de 1988 e pela legislação infraconstitucional positivada sob os valores da Lei Maior.

A educação para a cidadania concretiza também, ainda que não imediatamente, a previsão do Constituinte ao garantir aos cidadãos assistência jurídica integral, dispositivo que deve ser interpretado de forma harmoniosa com os demais valores constitucionais, superando a leitura restritiva da norma que garante referida assistência às funções promovidas pela Defensoria Pública, exorbitando seu sentido para além da praxe combativa ao litígio, no sentido de se atuar previamente, como promoção do exercício pleno da cidadania pelo e para os direitos (humanos fundamentais). Assim, afasta-se a garantia mais singela de assistência judiciária em prol da assistência jurídica integral, que alcança também projetos pedagógicos inclusivos de formação ampla do cidadão (ética e juridicamente).

Nesse sentido, as propostas de inclusão de temas de formação para a cidadania ou de educação em direitos humanos no currículo escolar (propostas que acabam tangenciando-se e até confundindo-se em versões diversificadas) cumprem o mesmo desiderato histórico entre as raias dos séculos XX e XXI: representam verdadeira atuação positiva do Estado na realização de direitos e valores previstos na Constituição, que passam a ser tomados como ponto de pauta de políticas públicas voltadas para projetos pedagógicos condizentes com nosso contexto. Este exige a educação do cidadão em seus direitos, sob pena de falência da efetividade máxima do direito à educação. Nesses termos, o direito à educação é direito social, meio para o atingimento de vários direitos, fim de naturezas múltiplas e diversas, sejam individuais, coletivos, sociais, metaindividuais etc., e que também devem integrar a pauta do que o Estado se propõe a ofertar como assistência jurídica integral, isto é, plena: a educação em direitos é apenas um dos meios de acesso ao direito e à efetividade dos direitos fundamentais.

Supera-se, assim, a ideia fortemente tecnicista e cientificista que constrói os currículos escolares. A educação pretendida no Brasil pela atual Constituição visa ao pleno exercício da cidadania. Cidadania sem formação ética já não era dissenso entre os gregos: a noção de paidéia impõe o enlace entre o político e a formação para o escorreito exercício político, segundo o ensinamento das virtudes (no melhor do intelectualismo moral clássico). Soma-se ao contexto da modernidade, que caminhou para a declaração universal de direitos, o projeto civilizatório inclusivo do conhecimento dos próprios direitos para o exercício da cidadania hoje: daí falarmos em educação (ou formação) ético-jurídica como propósito de uma ideia renovada de paidéia para este século, lócus da projeção pretensamente efetiva dos direitos fundamentais em suas diversas matizes, de modo que o agente ético seja também sujeito de direitos.

Uma ideia de educação para a cidadania e para os direitos humanos representa verdadeiro instrumento de empoderamento do cidadão em formação que passa a ter ciência dos direitos que pode exigir para seu próprio benefício, comprometendo-se com o reconhecimento e respeito aos exercícios recíprocos, pois todos são sujeitos de direito(s). [14]

Educar-se em direitos humanos para o pleno exercício da cidadania pressupõe substituir a velha noção instrumental de direito como mera técnica de poder, de aplicação de leis pelas autoridades estatais, por uma compreensão mais humanizada desse fenômeno normativo, que o caracterize/apresente como componente do éthos, construído segundo as condições espaciotemporais historicamente dadas, o que aponta para um ideal de justiça possível, ainda que não plenamente realizado. Trata-se acima de tudo de um constante devir do ideal de justiça comungado em determinada época,[15] e esse ideal é reconhecido entre os objetivos da República Federativa do Brasil, conforme se proclama no artigo 3º da nossa Lei Maior do Brasil: “construir uma sociedade livre, justa e solidária”. A construção é sempre um projeto.

Integrada aos valores constitucionais, a educação como formação plena e integral do indivíduo representa a verdadeira ponte (talvez a mais significativa) para efetivação do exercício da cidadania hoje.

NOTAS

1 ALVES, 2005, p. 281.

2 MARCACINI, 1996, p. 22.

3 ALVES, 2005, p. 282-283.

4 ALVES, 2005, p. 284.

5 ALVES, 2005, p. 274, grifo nosso.

6 SALGADO, 1996.

7 BARROSO, 1999, p. 188, grifo nosso.

8 SILVA, 2008, p. 607, grifos nossos.

9 ADORNO, 1995, p. 162.

10 BROCHADO, 2002, p. 274-275.

11 LIMA, 2007, p. 54.

12 SILVA, 2000, p. 58.

13 BRASIL, 2014.

14 BROCHADO, 2010, p. 181.

15 BROCHADO, 2010, p. 183.

REFERÊNCIAS

Legislativas

AMAPÁ. Lei nº 1.423, de 4 de dezembro de 2009. Autoriza o Poder Executivo a incluir o tema “Estado, Cidadania e Ética” no currículo das unidades escolares de Ensino Médio do Estado do Amapá. Macapá, 2009. Disponível em: <http://goo.gl/d5IyhP>. Acesso em: 14 out. 2014.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. Disponível em: <http://goo.gl/1m63Ze>. Acesso em: 14 out. 2014

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://goo.gl/uCD7JS>. Acesso em: 14 out. 2014.

BRASIL. Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014. Altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para estabelecer o direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou degradante, e altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 2014. Disponível em: <http://goo.gl/fTC1Qe>. Acesso em: 17 set. 2015.

CEARÁ. Projeto de Lei nº 82/2012. Dispõe sobre a inclusão das disciplinas de Ética e Cidadania na grade curricular das escolas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio do estado do Ceará e dá outras providências. Fortaleza, 2012. Disponível em: <http://goo.gl/4j5gvI>. Acesso em: 14 out. 2014.

MINAS GERAIS. Lei nº 15.476, de 12 de abril de 2005. Determina a inclusão de conteúdos referentes à cidadania nos currículos das escolas de Ensino Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2005. Disponível em: <http://goo.gl/JVI5Un>. Acesso em: 14 out. 2014.

PERNAMBUCO. Lei nº 12.167, de 10 de janeiro de 2002. Institui a disciplina Direito da Cidadania nos sistemas de ensino estadual e municipais, no Estado de Pernambuco, no âmbito da educação básica. Recife, 2002. Disponível em: <http://goo.gl/LVXRqD>. Acesso em: 14 out. 2014.

PARAÍBA. Lei nº 8.745, de 2 de abril de 2009. Dispõe sobre a criação do Programa de Inserção de Direitos e Cidadania nas escolas públicas do Estado. João Pessoa, 2009. Disponível em: <http://goo.gl/Lg7brP>. Acesso em: 28 dez. 2015.

RIO DE JANEIRO. Projeto de Lei nº 1.231/2007. Dispõe sobre a criação do Programa de Inserção de Direitos e Cidadania nas escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/TMCpu7>. Acesso em: 14 out. 2014.

RIO GRANDE DO NORTE. Lei nº 7.431, de 14 de janeiro de 1999. Dispõe sobre a inclusão da disciplina Introdução à Cidadania no Ensino Fundamental das escolas estaduais. Natal, 1999. Disponível em: <http://goo.gl/LXFAwC>. Acesso em: 28 dez. 2015.

RIO GRANDE DO SUL. Lei nº 12.865, de 18 de dezembro de 2007. Institui o Programa Escola Aberta para a Cidadania – PEAC/RS – e dá outras providências. Porto Alegre, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/7Qcb0d>. Acesso em: 14 out. 2014.

RONDÔNIA. Lei nº 2.788, de 26 de junho de 2012. Dispõe sobre Noções Básicas de Direito nas escolas no Estado de Rondônia e dá outras providências. Porto Velho, 2012. Disponível em: <http://goo.gl/SmoSUP>. Acesso em: 14 out. 2014.

SANTA CATARINA. Projeto de Lei nº 0575.2/2011. Dispõe sobre a inclusão da disciplina Ética e Cidadania, na grade curricular do ensino fundamental e médio no Estado de Santa Catarina e adota outras providências. Florianópolis, 2011. Disponível em: <http://goo.gl/tAcWtR>. Acesso em: 14 out. 2014.

SÃO PAULO. Projeto de Lei nº 374/2007. Dispõe sobre a obrigatoriedade no ensino médio da rede pública estadual, a matéria de Introdução ao Estudo do Direito. São Paulo, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/3rz08o>. Acesso em: 14 out. 2014.

SÃO PAULO. Projeto de Lei nº 613/2008. Torna obrigatória a inclusão da disciplina Ética e Cidadania no currículo das escolas da rede pública e privada de ensino. São Paulo, 2008. Disponível em: <http://goo.gl/nctsU7>. Acesso em: 14 out. 2014.

TOCANTINS. Projeto de Lei nº 346/2012. Dispõe sobre a inclusão da disciplina de Noções Básicas de Direito Constitucional e Cidadania na grade curricular das redes pública e privada de ensino do Estado do Tocantins. Palmas, 2012. Disponível em: <http://goo.gl/4YXo18>. Acesso em: 14 out. 2014.

Livros, publicações periódicas e documentos eletrônicos

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

ALVES, C. F. A estrutura dos serviços de assistência jurídica nos Estados Unidos, na França e no Brasil e sua contribuição para garantir a igualdade de todos no acesso à justiça. Tese (Doutorado em Direito) – Programa de Pós-Graduação em Direito, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: <http://goo.gl/g2d70D>. Acesso em: 13 out. 2014.

BARROSO, L. R. Interpretação e aplicação da Constituição. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

BROCHADO, M. Consciência moral e consciência jurídica. Belo Horizonte: Mandamentos, 2002.

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LIMA, M. V. S. de. Plano nacional de educação em direitos humanos: processo de elaboração e implantação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.

MARCACINI, A. T. R. Assistência jurídica, assistência judiciária e justiça gratuita. Rio de Janeiro: Forense, 1996.

SALGADO, J. C. Princípios hermenêuticos dos direitos fundamentais. Revista do Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, n. 3, p. 245-266, jul./set. 1996.

SILVA. A. M. M. Escola pública e a formação da cidadania: possibilidades e limites. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.

SILVA, J. A. da. Curso de direito constitucional positivo. 32. ed. São Paulo: Malheiros, 2008.

Parte 2
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE

Camila de Almeida Miranda

O papel do educador na consolidação
da dignidade da pessoa humana
e no respeito à diversidade

Introdução

A escola é uma das mais importantes instituições sociais com a qual o indivíduo toma contato, pois é ela quem dá continuidade ao processo de socialização iniciado juntamente com a família, com quem existe a convivência desde o nascimento.

Naturalmente, as novas gerações convivem com um mundo diferente daquele em que seus pais viveram e construíram, razão pela qual é comum que o aluno tenha que lidar, na escola e na sociedade, com situações com as quais ele não vivenciaria se sua convivência se limitasse à instituição família.

Impõe-se, contudo, a necessidade de se repensar o papel do educador e o que ele tem realizado, junto aos seus alunos, para propor uma educação mais justa, solidária, que respeite a diversidade que existe na instituição escola e, consequentemente, na sociedade. Crianças e adolescentes são seres humanos em desenvolvimento, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente,[1] portanto, deve ser estimulada a formação de sua personalidade de maneira tolerante e livre de preconceitos.

A educação deve ser aprimorada pelo constante diálogo e deve ensinar o indivíduo a pensar e a refletir sobre o meio no qual ele está inserido. Muito mais do que fazê-los memorizar os componentes curriculares básicos, o educador deve libertar os seus alunos da condição de oprimidos[2] e colocá-los em uma posição de autonomia que permita mudanças sociais.

Educador e educando devem, juntos, produzir conhecimento a partir da reflexão crítica dos problemas sociais e das desigualdades, tendo sempre em mente que a educação nunca será algo acabado e, assim como a sociedade, está sempre em constante transformação.

Principais dispositivos legais sobre educação no Brasil: breves comentários

Sabe-se que a educação é obrigatória e cabe ao poder público disponibilizar escolas acessíveis para a população, em especial nos ensinos fundamental e médio.

Diariamente, a educação em nosso país é alvo de muitas críticas, seja no tocante a qualidade do ensino que é oferecido, seja no que diz respeito à remuneração e plano de carreira dos professores, políticas públicas ou recursos mal direcionados.

O direito à educação é garantido em nossa Constituição Federal no seguinte dispositivo:

Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. [3]

É, de fato, incontroverso que o Estado tem como obrigação levar o acesso à educação, juntamente com os demais direitos sociais, para todos os brasileiros. Os direitos sociais são aqueles que visam estabelecer uma igualdade nas condições de vida dos cidadãos, ou seja, devem estar ao alcance de todos, e não apenas de quem têm condições para custeá-los.

Ainda dentro do tema “educação”, nossa Carta Magna dedica a ela alguns capítulos, que se seguem:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade;

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere à universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.

§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei.

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País;

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.[4]

Do dispositivo legal, extrai-se que Estado, família e sociedade devem, em conjunto, efetivar o acesso a uma educação voltada para o fortalecimento da personalidade do indivíduo, preparando-o para exercer sua cidadania e entrar no mercado de trabalho com as competências mínimas exigidas.

Dentre os princípios norteadores do ensino, destacam-se o tratamento igual que deve ser dado a todos os alunos, respeito à diversidade (diferentes ideias, liberdade para manifestar livremente seu pensamento, sem interferências), oferta de ensino público de qualidade, valorização dos profissionais que fazem a educação (inclusive sendo devido a eles piso salarial), entre outros.

Ainda dentro da temática da diversidade, questões de gênero, inclusão dos portadores de necessidades especiais, o respeito pelas diferentes orientações sexuais e as minorias étnicas, ainda que não expressamente mencionados, foram objeto de preocupação do legislador.

Assegura também a nossa Lei Maior, a autonomia de universidades públicas e privadas, o acesso à educação por parte de quem não pode estudar na época certa e garantia de assistência gratuita e integral ao educando (material escolar, transporte e alimentação). Os pais devem matricular os seus filhos na escola e acompanhar a frequência e o rendimento, cabendo ao poder público recensear os alunos e efetuar a devida fiscalização.

A obrigação da educação em relação à crianças e adolescentes é compartilhada entre família e Estado, no sentido de que ao Estado cabe a oferta de ensino público com qualidade e aos pais cabe matricular os filhos menores na escola e acompanhar sua frequência e rendimento.

A Constituição dispõe, ainda, sobre a quantidade de recursos públicos que serão destinados à Educação, possibilidade de concessão de bolsas de estudos para educandos carentes, além de outros benefícios, sempre com o devido amparo legal, já que discriminações só podem se dar com o intuito de efetivar uma isonomia, e nunca visando favorecimentos.

Nosso Estatuto da Criança e do Adolescente, considerada uma das mais avançadas legislações do mundo que dispõe sobre a proteção do menor, também reservou um capítulo inteiro ao direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, como se vê:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados níveis de repetência.

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [5]

O Estatuto da Criança e do Adolescente praticamente reproduz o já dito pela nossa Constituição Federal e reforça a proteção integral que é devida às nossas crianças e adolescentes no âmbito da educação. Trata novamente do respeito às diferenças dos alunos, assegurando a eles, inclusive, o direito de contestar os critérios avaliativos impostos pela escola, mostrando que o aluno (criança ou adolescente) é, antes de tudo, um ser humano em formação, com obrigações, mas, principalmente, direitos oriundos de sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

Cabe à escola, ainda, comunicar ao Conselho Tutelar casos de evasão escolar, repetência, baixa assiduidade e, principalmente, casos de maus-tratos envolvendo crianças e adolescentes, para que sejam tomadas as devidas providências.

Ao adolescente trabalhador deve ser ofertado o ensino regular no turno noturno, sendo obrigatório ao Estado promover esse acesso com gratuidade, sempre respeitando as diferenças e levando aos alunos atividades culturais, esportivas e de lazer.

Existe, ainda, uma lei no país cujo único objetivo é dispor sobre a educação em âmbito nacional, a Lei de Diretrizes e Bases. Trata-se de uma lei inteiramente voltada para a educação, razão pela qual nos limitaremos a comentar apenas alguns artigos:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

XII - consideração com a diversidade étnico-racial. [6]

Nota-se, portanto, que os princípios norteadores da educação no Brasil tanto na Constituição Federal, quanto no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases são os mesmos (igualdade, respeito, liberdade de aprender, possibilidade de existirem instituições de ensino pública e particulares, valorização dos professores, entre outros).

É possível concluir, portanto, que existem leis o suficiente no país com o objetivo de se garantir o acesso a uma educação de qualidade para todos, o que falta é, na prática, que tudo isso seja efetivado.

Fala-se muito em esforço do Poder Público, da sociedade e até mesmo da família, porém há uma responsabilidade muito grande do docente na efetivação desses princípios que regem a educação, como se verá no próximo item deste artigo.

Os múltiplos papéis sociais do educador

O papel do educador vai muito além de repassar conhecimentos em sala de aula, que serão posteriormente utilizados pelos alunos em provas de vestibular, ENEM e no mercado de trabalho. Assim, veremos como o professor pode, partindo dos conhecimentos adquiridos em sua área de formação, fazer a verdadeira diferença na vida de seus alunos.

O papel do professor no respeito à diversidade

Vivemos em uma sociedade em que a ideia de igualdade é muito difundida nos meios de comunicação e até mesmo colocada como pilar máximo a ser atingido pela coletividade. Além disso, os principais dispositivos legais do país, inclusive a Carta Magna, tratam a igualdade como princípio a ser seguido pelo Estado na sua atuação, em todas as esferas dos poderes.

É verdade que um tratamento igual, sem discriminações, é direito de toda pessoa, inclusive o professor deve levar isso para a sala de aula, no sentido de nunca dar um tratamento melhor para um aluno (ou grupo) em detrimento de outrem. Qualquer medida de segregação trazida para a sala de aula deturpa o verdadeiro propósito para o qual a educação foi estabelecida, além de desrespeitar a legislação pátria.

Na prática, as pessoas são diferentes e o educando vê isso em sala de aula (ele possui colegas negros, brancos e pardos, heterossexuais e homoafetivos, alguns portadores de necessidades especiais, outros de poder aquisitivo mais alto ou mais baixo) e também na comunidade em que vive e nem sempre é ensinado a assumir uma postura respeitosa e tolerante diante dessas desigualdades.

Cabe ao professor, atuando como um verdadeiro conscientizador, trabalhar essas diferenças sociais, étnicas, econômicas e até religiosas em sala de aula, estimulando seus alunos a assumirem uma postura compreensiva diante do outro, inclusive diante daqueles que já são naturalmente marginalizados e criticados pela sociedade.

Nesse sentido, Paulo Freire afirma:

Pensar a história como possibilidade é reconhecer a educação também como possibilidade. É reconhecer que se ela, a educação, não pode tudo, pode alguma coisa. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras é descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo, de que resulte um mundo mais redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materialização da grande utopia: unidade na diversidade. [7]

O professor pode fazer um trabalho, por exemplo, utilizando notícias da mídia impressa (jornais e revistas), ou mesmo trabalhar com algum caso que aconteceu na comunidade local (jovem vítima de bullying se matou, por exemplo), para mostrar como devemos acolher aquelas pessoas que porventura precisem de alguma ajuda.

É necessário que o educador trabalhe, também, as novas configurações familiares: hoje em dia é comum que os educandos possuam colegas que vivam em uma instituição familiar diferente da tradicional (composta por pai, mãe e filhos). São famílias monoparentais (compostas apenas pelo pai ou mãe e seus filhos), famílias compostas por grupos de irmãos e famílias compostas por casais homoafetivos e filhos adotivos (inclusive porque já existe amparo na legislação).

Levar aos alunos uma educação voltada para a tolerância e ao respeito pelos direitos humanos, estimulando a afetividade e a compreensão recíproca, talvez seja um dos mais importantes papéis do educador hoje.

O papel do professor na formação cidadã dos alunos

A realidade das escolas brasileiras impõe aos alunos que memorizem conceitos a serem cobrados em prova, deixando, muitas vezes, deficiente a formação dos alunos enquanto cidadãos. Nesse sentido, muito bem conceituou Paulo Freire:

(…) se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão. [8]

Cabe ao professor, mais uma vez, estimular a consciência crítica dos alunos, dia após dia, tratando de forma linear assuntos como política (explicar a eles o conceito de democracia, falar sobre o voto e a importância de se pesquisar a vida pregressa dos candidatos a cargos públicos) e economia (estimular os alunos a juntar dinheiro dentro de suas possibilidades, falar sobre os requisitos para se entrar no mercado de trabalho e ensinar os direitos básicos do consumidor).

A proposta hoje é que os conteúdos sejam tratados com os alunos de forma interdisciplinar, portanto todos os professores, de todas as matérias, podem incorporar esses temas nas aulas ministradas em seu cotidiano.

Outros temas que estimulam a consciência crítica dos alunos e devem ser trabalhados em sala de aula: violência contra a mulher, cotas em concursos públicos, legalização da união civil entre pessoas do mesmo sexo, redução da maioridade penal e leis básicas do país (Constituição Federal, Código de Trânsito Brasileiro, Código de Defesa do Consumidor, Estatuto da Criança e do Adolescente).

Pode parecer um pouco utópico, mas acredita-se que o que falta, na prática, é uma boa dose de vontade dos educadores em fazer a diferença e de fato concretizar o que preconiza nossa legislação. Existem experiências bem-sucedidas nesse sentido mostrando que, mesmo com a escassez de recursos, quando há garra e determinação, professores conseguem estimular seus alunos a serem cidadãos conscientes.

O papel do professor no resgate da autoestima dos alunos

Alunos provenientes de comunidades carentes muitas vezes vêm de famílias desestruturadas, apresentam casos de violência doméstica e criminalidade, gerando reflexos em sua autoestima e levando-os a acreditar que nada podem ser de diferente do que aquilo que há de mais negativo, que já vivenciam em seu cotidiano. É como se a realidade fosse imutável, nas palavras de Paulo Freire:

Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é encher os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhados da realidade, desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la. [9]

Cabe ao professor trabalhar valores, resgatando a autoestima dos alunos, mostrando que cada um pode reescrever a própria história, trabalhando com eles filmes temáticos, apenas para servir de exemplo e isca para um debate saudável sobre autonomia e transformação social.

Alunos com maior poder aquisitivo que estudam em escolas particulares também podem apresentar problemas de autoestima, em situações como o desemprego do pai ou da mãe, divórcio, chegada de um irmão (que muitas vezes ele não estava esperando), portanto, independente da condição dos alunos, é preciso que o professor mantenha sempre a autoestima deles trabalhada.

O respeito ao educando como sujeito de vontades, como ser humano, como uma pessoa que possui uma bagagem cultural e valores prévios, uma forma de ver o mundo que ainda não está consolidada, em uma tentativa de somar conhecimentos, de ensinar e de aprender, constitui também papel fundamental do educador.

O respeito à diversidade à luz da dignidade da pessoa humana e suas implicações na educação

A sociedade plural acaba por gerar uma instituição escola também plural, em que uma série de sujeitos diferentes são levados ao convívio por força das circunstâncias, o que inevitavelmente pode gerar um sentimento de estranheza e conflitos.

A escola é hoje cenário de diferenças: de gênero, etnias, raça, classes sociais, orientação sexual, origem familiar, ideias, crenças religiosas e convicções políticas. Além disso, crianças e adolescentes portadores de necessidades especiais dividem o espaço com outros que não possuem limitações, tornando, em alguns casos, as diferenças naturais ainda mais acentuadas do que as diferenças sociais.

Conforme menciona o Estatuto da Criança e do Adolescente, a criança e o adolescente são pessoas em desenvolvimento, portanto devem ter sua peculiar condição respeitada e devem ser criadas condições propícias ao seu crescimento sadio e harmonioso dentro da sociedade.

Como qualquer ser humano, crianças e adolescentes devem ter a sua dignidade respeitada. Dentre os fundamentos da República Federativa do Brasil, destaca-se o princípio da dignidade da pessoa humana (artigo 1º, III, Constituição Federal de 1988), que, no ensinamento de Alexandre de Moraes:

A dignidade é um valor espiritual e moral inerente à pessoa, que se manifesta singularmente na autodeterminação consciente e responsável da própria vida e que traz consigo a pretensão ao respeito por parte das demais pessoas, constituindo-se um mínimo invulnerável que todo estatuto jurídico deve assegurar, de modo que, somente excepcionalmente, possam ser feitas limitações ao exercício dos Direitos Fundamentais, mas sempre sem menosprezar a necessária estima que merecem todas as pessoas enquanto seres humanos. O direito à vida privada, à intimidade, à honra, à imagem, dentre outros, aparece como consequência imediata da consagração da dignidade da pessoa humana como fundamento da República Federativa do Brasil. Esse fundamento afasta a ideia de predomínio das concepções transpessoalistas de Estado e Nação, em detrimento da liberdade individual. [10]

Ou seja, a dignidade humana é valor tão importante que ganhou status constitucional, sendo imperioso o seu respeito pelo Estado e também pelos cidadãos. Uma vez que as pessoas tomam consciência de que a honra e a integridade devem ser respeitadas – inclusive por imposição da lei –, elas passam a acreditar nesses valores, e isso se reflete no tratamento que é dado ao outro.

Cabe ao educador mostrar aos seus educandos que, muito mais do que uma questão moral, o respeito ao outro, com suas peculiaridades, a diversidade em geral deve ser respeitada por ser imposição da nossa legislação, cabendo inclusive responsabilidade do ofensor.

Mesmo com as muitas diretrizes legais acerca da educação que proíbem o tratamento discriminatório, ainda vemos, diariamente, alunos sendo vítimas de discriminação em suas próprias escolas, e essa discriminação pode ser fundada na raça ou etnia, gênero, condição financeira ou mesmo orientação sexual.

Ainda sobre o tema, conforme ensina Flávia Piovesan:

Se o combate à discriminação é medida emergencial à implementação do direito à igualdade, todavia, por si só, é medida insuficiente. Faz-se necessário combinar a proibição da discriminação com políticas compensatórias que acelerem a igualdade enquanto processo. Vale dizer, para garantir e assegurar a igualdade não basta apenas proibir a discriminação, mediante legislação repressiva. São essenciais as estratégias promocionais capazes de estimular a inserção e inclusão desses grupos socialmente vulneráveis nos espaços sociais. [11]

O educador conivente com práticas discriminatórias, por exemplo, o racismo e a homofobia, acaba por perder a oportunidade de estimular em seus alunos o respeito pela dignidade da pessoa humana, a tolerância pelas diferenças e o sentimento de aceitação.

É importante frisar para eles que todos somos seres humanos, iguais para as leis de nosso país, e diferenças de ordem social, econômica, física ou de opinião e crença não devem servir de escopo para a prática de discriminação, sendo tais condutas imorais e ilegais.

O estímulo pela igualdade e a proibição de discriminações devem ser trabalhados desde cedo pelo educador, de forma adequada a cada faixa etária, para que seus alunos já cresçam conscientizados acerca do mal que podem causar ao outro com condutas em alguns casos aparentemente inofensivas, mas que podem gerar traumas e danos irreparáveis para a vida de alguém.

Conclusão

O direito à educação é garantido na legislação pátria do Brasil, porém, na prática, para que esse direito se efetive, é necessário que o educador atue com comprometimento e respeito aos direitos humanos, visando muito mais do que a formação escolar, mas o despertar da consciência cidadã nos educandos.

A tolerância voltada para a diversidade e o respeito ao princípio da dignidade da pessoa humana devem servir como bússola para a atuação do professor, independentemente do nível de ensino, já que tanto a criança quanto o adolescente são seres humanos em desenvolvimento e estão formando a sua personalidade e se desenvolvendo a partir das interações das quais desfrutam nas instituições sociais.

NOTAS

1 BRASIL, 1990.

2 FREIRE, 1977.

3 BRASIL, 1988.

4 BRASIL, 1988.

5 BRASIL, 1990.

6 BRASIL, 1996.

7 FREIRE, 1981, p. 35-36.

8 FREIRE, 2001, p. 45.

9 FREIRE, 1977, p. 57.

10 MORAES, 2013, p. 48.

11 PIOVESAN, 2014, p. 317.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível em: <http://goo.gl/tYvrOl>. Acesso em: 20 jul. 2014.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990. Disponível em: <http://goo.gl/JkeKja>. Acesso em: 20 jul. 2014.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. Disponível em: <http://goo.gl/J0NYgv>. Acesso em: 20 jul. 2014.

FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

MORAES, A de. Direitos humanos fundamentais. São Paulo: Atlas, 2013.

PIOVESAN, F. Temas de direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 2014.

Aniele Fernandes de Sousa

“Tem um pouco de navio negreiro
em cada jovem fora da escola”

Direitos humanos e racismo
no processo de evasão escolar

Direitos humanos e educação

A educação é um direito de todos os seres humanos, garantido em documentos históricos como na Declaração Universal dos Direitos Humanos, na nossa Constituição e em leis e decretos estaduais e municipais. O que esses registros têm em comum é a defesa do direito de aprender, refletir e discutir sobre infinitas formas de conhecimento, seja ele científico ou popular.

O direito à educação compõe os direitos fundamentais que devem ser garantidos a todos os seres humanos. Esses direitos são divididos em três gerações ou dimensões. Os de primeira geração são individuais e de liberdade, configurando nossos direitos civis e políticos, como a vida, a privacidade, a intimidade, a liberdade, a manifestação do pensamento, a segurança, a religião, dentre outros. Os direitos humanos de segunda geração são de igualdade ou sociais e estão relacionados à cidadania política, social, cultural e econômica, e os direitos de terceira geração estão relacionados à solidariedade, à fraternidade e à coletividade e englobam questões como meio ambiente equilibrado, paz, progresso, autodeterminação dos povos, dentre outros. Há ainda a defesa, por alguns autores, dos direitos de quarta geração, que estariam relacionados à questão biogenética, por exemplo.

No Brasil a lei máxima que rege esses direitos é a nossa Constituição Federal, elaborada em 1988. Após sua promulgação, a Constituição recebeu algumas emendas para a garantia dos nossos direitos, entre eles a educação.

A educação brasileira é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e pelo Plano Nacional de Educação. A partir desses documentos a educação é dividida em dois grandes níveis: educação básica e educação superior. A educação básica é dever dos municípios e estados e a Educação superior, dever da União. Mas trata-se de um processo de constante interação entre essas unidades administrativas para a promoção da educação em todos os seus níveis.

A educação básica está dividida em três níveis: educação infantil (até 5 anos); ensino fundamental (6 a 14 anos) e ensino médio (15 a 17 anos). Esse período de escolarização tem o objetivo de promover o desenvolvimento integral das crianças e jovens, preparando-os para o exercício da cidadania e promovendo o conhecimento de habilidades específicas.

A educação superior, por sua vez, forma profissionais para atuarem em áreas específicas do conhecimento. Essa modalidade de ensino é a que apresenta os maiores números de desigualdade, pois ainda são poucos os jovens oriundos das classes menos favorecidas que têm acesso a ela.

É importante destacar que existem ainda modalidades diferenciadas na oferta da educação que não estão relacionadas aos níveis ou às etapas, mas sim à especificidade da oferta, como é o caso da Educação Quilombola, Indígena, do Campo, Profissional e Tecnológica, Especial Inclusiva e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O objeto de análise deste artigo serão os jovens estudantes do ensino médio, tendo em vista os altos índices de evasão escolar que assolam esse nível de ensino. Para discutir e analisar a evasão escolar da juventude, é importante a concepção de juventude trabalhada neste texto. Assim, apoio-me em Dayrell para conceituar o termo “juventude”:

Definir o que é ser jovem é uma exigência temerária, mas necessária. O temor é de que nos percamos ao buscarmos uma definição para expressar algo que tende a ganhar sentido nas interações sociais nas quais as diferentes idades se reconhecem e se distinguem. Sendo assim, partimos do princípio de que há recortes etários que se configuram através de agrupamentos de idades próximas cujas dinâmicas identitárias provocam um autorreconhecimento entre os indivíduos. Esses marcadores identitários próprios circunscrevem o que é ser a criança, o jovem e o adulto em um determinado tempo e espaço, ao conferir a seus integrantes um sentimento de unidade entre os que pertencem a um mesmo grupo em detrimento a outro grupo considerado não jovem ou não adulto. [1]

Dayrell[2] compreende que não existe uma única juventude, mas várias juventudes. Existem os jovens do campo, da cidade, da periferia, do skate, das artes, do crime etc. Essa grande infinidade de identidades faz com que não exista uma única juventude.

No ensino médio essa juventude diversa se encontra e tem a oportunidade de trocar não apenas conhecimentos escolares e brincadeiras, mas também insultos e preconceitos raciais que, não raramente, podem estar associados à grande evasão escolar que assola esse nível de ensino na atualidade.

É a partir dessa perspectiva que o artigo em questão busca nas relações étnicos-raciais um caminho para investigar e compreender os altos índices de evasão escolar que assola o ensino médio em nosso país, indagando se o racismo, os preconceitos e as discriminações raciais estão relacionados com a evasão prematura desses jovens estudantes.

A questão racial no Brasil

A maneira como a história do Brasil tem sido construída e difundida, inferiorizando sujeitos e naturalizando preconceitos, tem impedido a formação de uma sociedade igualitária e originado uma variedade de discriminações que se revelam cotidianamente e atingem principalmente a parcela negra e pobre.

Nas salas de aulas de todo o Brasil, crianças e jovens sofrem com o racismo, e não raramente essa violência é ignorada ou minimizada como “brincadeira de mau gosto”. A desigualdade e as discriminações raciais presentes na sociedade brasileira impedem que jovens negros e brancos possam gozar das mesmas oportunidades e acessar seus direitos. Lopes destaca que:

Um olhar atento sobre a realidade do povo brasileiro mostra uma sociedade multirracial e pluriétnica que faz de conta que o racismo, o preconceito e a discriminação não existem. No entanto, afloram a todo momento, ora de modo velado, ora escancarado, e estão presentes na vida diária. [3]

Esse processo tem suas origens na colonização do Brasil, quando inúmeras pessoas negras foram escravizadas e obrigadas a trabalhar de forma desumana, sendo exploradas física e intelectualmente. Seus direitos foram negados e sua condição de escravo foi justificada pela ciência, conforme podemos perceber nas leituras das teorias raciais.

As teorias raciais surgiram na Europa e nos Estados Unidos, durante o século XIX, e foram utilizadas para explicar as origens e as características dos diferentes grupos humanos. No Brasil, essas teorias tiveram enorme aceitação entre os anos de 1870 e 1930. Fundamentadas em argumentos biológicos, as teorias raciais defendiam que as características físicas estariam diretamente relacionadas à capacidade intelectual dos indivíduos. A partir dessa perspectiva os negros e outros povos não europeus foram considerados inferiores.

Foi a própria ciência, justificada pelas características biológicas, que propagou a ideia de que, entre os seres humanos, existiam raças diferentes. Essa ideia repercutiu pelo Brasil nos anos finais da escravidão e durante os primeiros anos da República. O projeto republicano de sociedade reforçou e construiu novas formas de dominação que eram fundamentadas na noção de raça. Com isso, as elites buscavam garantir as diferenças entre brancos e negros, reforçando as hierarquias raciais construídas ao longo do sistema escravista.

Um dos assuntos mais polêmicos relacionados às teorias racistas dizia respeito à miscigenação. Muitos estudiosos defendiam que a miscigenação criaria um tipo biológico mentalmente incapaz, o mulato; outros, porém, consideravam que seria exatamente a miscigenação que garantiria o progresso da civilização brasileira. A “raça branca” seria responsável por civilizar e embranquecer a sociedade, corrigindo as marcas deixadas pelos séculos de escravidão.

Na década de 1930, na obra Casa-grande & senzala, Gilberto Freyre elogiou o processo de mestiçagem, considerando o encontro das três raças (negros, índios e brancos) uma genialidade. Freyre defendeu que, embora a colonização tenha se iniciado de forma violenta, a continuidade das relações caminhou para uma convivência harmoniosa, sem receio entre vencidos e dominados, tratou-se de um encontro “fraterno, solidário, generoso, democrático, viabilizado pela miscigenação”.[4] Essa análise romantizada, que camufla o racismo, fortaleceu o mito da democracia racial.

Partilhando dessa concepção, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) encomendou, na década de 1950, um estudo do caso racial brasileiro com o objetivo de buscar estratégias de combate ao racismo. O Programa de Pesquisas sobre Relações Raciais no Brasil sustentava a hipótese de que “o país representava um exemplo neutro na manifestação de preconceito racial e que seu modelo poderia servir de inspiração para outras nações cujas relações eram menos democráticas”. [5]

No decorrer dos estudos, enquanto uma ala correspondia às expectativas da UNESCO, outro grupo revelava que as relações raciais aqui não se davam de forma tão harmoniosa como difundido até então. Florestan Fernandes realizou estudos que expunham que o racismo se mostrava cada vez mais presente em nosso cotidiano, alavancando uma necessária discussão sobre o tema no Brasil.

A partir da década de 1950, Fernandes publicou vários trabalhos frutos de pesquisas sobre a questão racial, compreendendo que no Brasil instauraram-se duas formas de racismo, uma ligada à cor da pele e outra à classe dos sujeitos. Seus estudos inspiraram a juventude, que fundou o Movimento Negro Unificado no final da década de 1970 e contestou pesquisas que defendiam uma igualdade racial no Brasil. Entretanto, Schwarcz destaca que:

As novas pesquisas iluminavam aspectos jamais formalizados e revelavam a característica discriminadora da sociedade brasileira; no entanto, acabaram por desvalorizar alguns argumentos de Freyre que merecem atenção. A questão racial não se resumia a um problema de classe, e tratá-la como tal era deixar de lado um tema fundamental da sociedade nacional.[6]

Fernandes[7] não reduz seus estudos à questão econômica, mas vê nessa uma alternativa para combater o racismo no Brasil. Guimarães[8] concorda com os apontamentos de Fernandes[9] e argumenta que as pesquisas são unanimes, ao apontar que a pobreza atinge majoritariamente a parcela negra da população brasileira e destaca uma concepção interessante sobre a permanência desse quadro:

Quais são as causas da pobreza negra? A explicação normalmente aceita, tanto pelos governos quanto pelo povo, é de que a discrepância entre brancos e negros deve-se ao passado escravista. Seria, portanto, uma herança do passado, que desapareceria com o tempo. Tal explicação, embora tenha um cerne de verdade, esconde alguns problemas graves. Primeiro, isenta as gerações presentes de responsabilidade pela desigualdade atual; segundo, oferece uma desculpa fácil para a permanência das desigualdades (...) terceiro, deixa sugerido que os diversos governos têm buscado corrigir, gradualmente, tais disparidades. Contra tal explicação conservadora têm se insurgido, ao longo dos anos (pelo menos desde 1930 de forma organizada), as lideranças negras, para as quais as causas da pobreza negra são a falta de oportunidade, o preconceito e a discriminação racial. [10]

Guimarães[11] partilha da concepção de que o racismo potencializa a desigualdade na medida em que negros e brancos não gozam das mesmas oportunidades no acesso aos seus direitos, como saúde, moradia e educação.

Esse processo faz com que o racismo no Brasil ocorra de maneira muito peculiar. Enquanto nos Estados Unidos e na África do Sul, países onde existiu o apartheid, a discriminação ocorre pela relação familiar, sendo por isso denominado como racismo de origem, no Brasil a discriminação aparece sempre associada às características físicas do sujeito, configurando-se no racismo de marca. O cabelo crespo, a cor da pele, o nariz chato, entre outros, são os grandes alvos do racismo na sociedade brasileira:

O racismo à la brasileira, que percebe antes colorações do que raças, que admite a discriminação apenas na esfera privada e difunde a universalidade das leis, impõe a desigualdade nas condições de vida, mas é assimilacionista no plano da cultura. É por isso mesmo que no país seguem-se muito mais marcas de aparência física, que, por sua vez, integram status e condição social, do que regras físicas ou delimitações geracionais. [12]

Esse racismo de marca difundido no campo da cultura acompanha todo o nosso processo de formação enquanto sujeitos. Em nossas casas, no nosso bairro, nas escolas que frequentamos, dentre outros lugares, vivenciamos um desenvolvimento cultural e social repleto de preconceitos e discriminações. Esses fatores impedem que negros e brancos tenham as mesmas oportunidades.

A presença do racismo na escola

A escola, que deveria ser um espaço neutro em relação a esse tipo de manifestação, colabora com a difusão e perpetuação dessas mazelas. Gomes[13] destaca que a escola é “um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas, também, valores, crenças e hábitos, assim como preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade”.[14] Alunos, professores e toda a comunidade escolar não estão livres do racismo e o reproduzem cotidianamente nesse espaço. Ainda segundo Gomes:

A escola não é um campo neutro onde, após entrarmos, os conflitos sociais e raciais permanecem do lado de fora. A escola é um espaço sociocultural onde convivem os conflitos e as contradições. O racismo, a discriminação racial e de gênero, que fazem parte da cultura e da estrutura da sociedade brasileira, estão presentes nas relações entre educadores/as e educandos/as. [15]

Nessa perspectiva Lopes defende que:

(…) O combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valorização da pessoa humana, povos e nações, valorização que se alcança quando descobrimos que as pessoas, mesmo com suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós, com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade dispõe, de usufrui-los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em benefício próprio e dos demais. (…) Construir uma nação livre, soberana e solidária, onde o exercício da cidadania não se constitua como privilégio de uns poucos, mas direito de todos, deve ser a grande meta a ser perseguida por todos segmentos sociais. [16]

É nesse emaranhado de relações que educamos e somos educados na sociedade brasileira, negam-se preconceitos, discriminações e racismo, ao mesmo tempo que imagens de subalternização são perpetuadas e difundidas na figura do negro.

A Constituição do nosso país garante que cada brasileiro possa ser livre, ter direito à moradia, saúde, educação, viver sem ser discriminado pela sua situação econômica, sua religião, região em que vive, raça, gênero, dentre outros. Entretanto, o que se observa são ações cotidianas de desigualdade que privam os sujeitos de ter acesso aos seus direitos.

Essas desigualdades são frequentemente percebidas no acesso à educação. Com a consolidação da Constituição e a obrigatoriedade da educação para todos, as escolas passaram a receber um aumento significativo de matriculas de um público que esteve excluído desse espaço durante muitos anos na história do nosso país.

Esse é um fator muito positivo, devido aos avanços nas políticas públicas educacionais, que durante anos limitou-se a atender apenas os filhos das elites e excluiu a classe trabalhadora. Entretanto, o que se observou foi um crescimento das discriminações e preconceitos raciais. Embora a presença dos excluídos nas salas de aula ocorreu a partir de muita luta e organização da sociedade civil, esta não foi devidamente atendida ao conseguir ocupar a escola. Crianças e jovens negros são vítimas de racismo dentro de suas escolas.

A falta de preparo da instituição escolar e dos educadores para lidar com os novos sujeitos que chegaram à escola, a inadequação do currículo e ainda o fato de se ter que educar para e na diversidade num espaço pensado para a homogeneização geraram uma grande exclusão dos sujeitos. Mesmo estando nas salas de aula, esses novos sujeitos não foram e ainda não são atendidos como devem. Dayrell destaca que:

Salvo algumas exceções, principalmente no âmbito das redes de ensino municipais de algumas cidades brasileiras, a estrutura da escola pública, incluindo a própria estrutura oferecida, e os projetos políticos-pedagógicos ainda dominantes em grande parte das escolas não respondem aos desafios que estão postos para a educação dessa parcela da juventude. Se a escola se abriu para receber um novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou para criar pontos de diálogo com os sujeitos e sua realidade. [17]

Historicamente, sabemos que a sociedade brasileira é palco de uma grande diversidade étnica, fruto do processo de formação deste país. Desde o século XV, com o crescimento do movimento de expansão marítima, povos de diferentes partes do globo promoveram um constante fluxo migratório aproximando diferentes culturas.

O sistema colonial, estruturado no uso da mão de obra escrava, impediu que negros, indígenas e brancos pudessem partilhar dos mesmos direitos, gerando uma sociedade racista e preconceituosa. A cultura europeia era imposta e considerada superior às demais; por isso, quem era diferente era perseguido e criminalizado.

Esse processo não terminou junto com a escravidão, pelo contrário, ainda hoje o racismo e as discriminações estão presentes em nossa sociedade e revelam-se “sutilmente” em diferentes espaços. No ambiente escolar não é diferente. Nas escolas, crianças e jovens aprendem muito mais do que conteúdos escolares. Nesse espaço, cotidianamente, são disseminados e reproduzidas diferentes formas de discriminação e preconceitos que podem até mesmo afetar a permanência do aluno na escola.

Racismo e evasão escolar

Esse racismo construído e difundido, ainda na contemporaneidade, que subalterniza indivíduos e determina suas condições sociais, está diretamente ligado ao fracasso ou ao sucesso escolar dos sujeitos, já que sua ascensão, permanência e saída da escola não se dão de forma desvinculada de sua vida social.

A juventude brasileira tem vivenciado um intrigante dilema no decorrer de sua vida estudantil. Grande parte dos jovens que cursam o ensino médio tem abandonado a sala de aula por diversos motivos, deixando de usufruírem desse importante direito. A evasão escolar tem sido percebida nas diversas modalidades de ensino, mas é no ensino médio que esses dados têm preocupado estudiosos de diversos setores.

Uma pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2009, revelou que, dos 3,6 milhões de jovens com idade para cursar o ensino médio – entre 15 e 17 anos –, apenas 1,8 milhão encontram-se matriculados na escola. Esses dados explicitam que cerca de 50% dos jovens não têm frequentado essa modalidade de ensino. Essa mesma pesquisa diagnosticou que, em geral, cerca de 12% dos jovens que ingressam na escola têm abandonado a sala de aula, e esses números são ainda maiores quando investigadas as escolas localizadas nas periferias.

O fenômeno da evasão escolar tem apresentado uma característica intrigante, a maioria dos jovens evadidos são negros. A pesquisa do IPEA em 2009 constatou que a evasão é maior entre o segmento negro da população, 60,7%, contra 41,3% entre os educandos brancos, expondo o fator racial como um importante instrumento para se compreender melhor as relações raciais no âmbito escolar e suas implicações na formação social da juventude do nosso país.

Entretanto, as pesquisas realizadas a fim de compreender melhor as características e os fatores que geram o processo de evasão escolar se eximem de promover uma análise baseada no critério racial dos educandos, promovendo estudos que se limitam a refletir sobre o perfil socioeconômico deles.

Uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas, em 2009, por exemplo, apresentou dados perturbadores quanto à temática da evasão escolar. A pesquisa buscou compreender os principais motivos que levam os jovens a saírem precocemente das escolas, e nessa ocasião os dados revelaram que 10,9% dos educandos que estão fora da escola afirmaram estar afastados devido à dificuldade de acesso; 27,1% alegaram que a ausência é decorrente da necessidade de trabalho; 21,7% alegaram outros motivos; e 40,3% disseram não ter interesse de estudar.

Dentre os números apresentados pela pesquisa o mais inquietante é este último índice, 40,3%, quase a metade das justificativas. O percentual apresentado indica que os alunos têm abandonado a escola por falta de interesse em prosseguir com os estudos, sem, contudo, indagar o que seria essa falta de interesse do jovem. Nota-se ainda que há uma ausência de dados no que diz respeito ao gênero e à raça dos educandos pesquisados, limitando a pesquisa a análises economicistas.

As categorias de raça e gênero são importantes ferramentas para uma reflexão mais ampla sobre as experiências e as expectativas que esses jovens vivenciam em seu processo formativo, já que permitem um estudo que não se limita às questões econômicas e indaga outros aspectos da vida dos educandos.

De modo geral, os estudos em torno do campo da educação têm apontado uma forte presença do racismo no ambiente escolar. Nos currículos, nos livros didáticos e até nas metodologias de ensino constatou-se a presença do racismo. Ao vivenciar uma escola que discrimina e reproduz preconceitos, muitos jovens se sentem desestimulados a dar continuidade nos estudos, resultando na evasão escolar.

Sabendo que os jovens negros apresentam taxas de evasão mais elevadas que os brancos, a hipótese deste artigo é a de que o racismo tem uma influência grande na permanência dos alunos na escola. Enquanto não houver a implantação de rigorosas políticas públicas de promoção da igualdade racial, os jovens negros continuarão sendo impedidos do direito à educação e de uma vida livre de preconceitos e discriminações de todos os tipos.

Conclusão

A presença do racismo na escola impede que alunos negros e brancos possam usufruir do direito à educação de forma igualitária. No currículo, nos livros didáticos, na metodologia, enfim, nas salas de aula de todo o país, jovens negros são vítimas de preconceito e discriminações que violam não apenas o seu direito à educação, mas também outros importantes direitos, como liberdade, igualdade, entre outros.

A Constituição brasileira garante a todos os cidadãos uma série de direitos. Preza pela nossa liberdade de locomoção, expressão, pela nossa saúde, educação, moradia, alimentação etc. Todos esses direitos são muito importantes, mas nem sempre são garantidos a todos. A parcela negra da sociedade brasileira é que menos tem acesso aos direitos fundamentais. Esse cenário dificulta a promoção da igualdade e exige o fomento de políticas públicas.

Ao observarmos os altos índices da evasão escolar, é notório que a maioria dos jovens que são levados a abandonarem precocemente a sala de aula compõe a parcela negra da população brasileira. Isso é reflexo da sociedade racista em que vivemos. Desde a educação infantil, crianças negras e brancas sofrem com a discriminação no espaço escolar, que começa antes mesmo das aulas, pois a oferta de vagas nas escolas públicas, por exemplo, não consegue atender todas as crianças em idade adequada para ingressar na escola.

Ao vivenciarmos uma sociedade que padroniza a beleza, subalterniza e exclui os diferentes, os sujeitos são impedidos de experienciarem uma igualdade. Esse racismo à la brasileira dá menos oportunidades para as pessoas que têm características raciais de origem africana mais evidentes como a pele negra, o formato do nariz e da boca, o cabelo crespo, entre outras características.

Ao experimentar uma educação onde não há equidade racial, as crianças e os jovens negros não veem a exaltação da sua beleza, da cultura negra, da história de seus antepassados. Esse processo dificulta a construção da identidade racial desses sujeitos. Muitos jovens negros têm dificuldades para reconhecer e/ou assumir sua identidade, pois vivenciam uma sociedade que os inferioriza em diferentes espaços e de formas variadas.

Esse racismo atinge todas as relações em nossa sociedade e a escola está incluída nesse fenômeno. É nessa perspectiva que este artigo levantou algumas hipóteses de que o racismo está intimamente ligado ao processo de evasão escolar. A justificativa de que a evasão escolar é fruto somente da falta de interesse do aluno ou da sua condição financeira mascara o racismo presente em nossas escolas.

Se nossos educandos têm abandonado as escolas por falta de interesse, existe um fator que determina essa ação, e, sendo nossos educandos negros o dobro dos brancos fora da escola, é impossível indagar que esse processo está associado à presença do racismo em nossas escolas.

Este artigo promoveu apenas alguns apontamentos iniciais sobre a intrínseca relação entre racismo e evasão. Assim, é necessária uma ampliação das pesquisas que buscam compreender os desdobramentos do racismo no espaço escolar e suas consequências na vida dos nossos educandos. Somente com uma luta constante será possível erradicar essa mazela que assola diversas sociedades.

NOTAS

1 DAYRELL, 2007, p. 15.

2 DAYRELL, 2007.

3 LOPES, 2005, p. 186.

4 REIS, 2000, p. 66.

5 SCHWARCZ, 1998, p. 201.

6 SCHWARCZ; REIS, 1996, p. 167.

7 FERNANDES, 1965.

8 GUIMARÃES, 2002.

9 FERNANDES, 1965.

10 GUIMARÃES, 2002, p. 64-65.

11 GUIMARÃES, 2002.

12 SCHWARCZ, 1998, p. 184.

13 GOMES, 2002.

14 GOMES, 2002, p. 38.

15 GOMES, 1996, p. 69.

16 LOPES, 2005, p. 186.

17 DAYRELL, 2007, p. 1116-1117.

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Marcel de Almeida Freitas
Adla Betsaida Martins Teixeira

Preconceitos e discriminações contra mulheres nos cursos de Física e de Educação Física

Introdução

É inegável que houve maciça inclusão de mulheres no mercado de trabalho e, posteriormente, nas instituições de ensino superior. Esperar-se-ia que, com a ampla participação numérica da mulher no ensino superior, essa inclusão se refletisse também nos centros de produtores de ciência e tecnologia no Brasil.[1] Porém, isso não aconteceu, especialmente nas áreas esportiva e das ciências exatas, sendo que os números pertinentes à Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mostrados a seguir, sinalizam esse fato, constatação corroborada por outras investigações, ou seja, a de que "a ciência é um reduto masculino que vem feminizando-se. Apesar desses avanços, as mudanças na cultura institucional de algumas áreas de conhecimento são mais lentas."[2]

Na UFMG, conforme dados do Departamento de Pessoal de novembro de 2013, o número de docentes no curso de Educação Física é de 33, e as mulheres são apenas 8 (24,25%) desse total. No caso do curso de Física, são 71 acadêmicos, com somente 7 mulheres (9,85%). Não obstante o percentual de mulheres na Educação Física seja um pouco maior, o número absoluto é praticamente igual em ambos os departamentos. Tais índices explicitam a redução de mulheres que seguem carreira acadêmica em ambos os cursos. Logo, a partir de indagações dos motivos da permanência dessa disparidade e sobre os efeitos dela para a educação e para a sociedade surgiu o presente texto que dialoga com a antropologia e com a psicologia social, que salientam alguns preconceitos e discriminações vivenciados por essas mulheres.

Presume-se que, imbuídas inconscientemente de uma visão falocêntrica do que é ser cientista, as instituições de ensino superior desestimulam e/ou inviabilizam (embora os currículos e as didáticas oficiais não prescrevam isso) que as mulheres ingressem nas carreiras acadêmicas, mormente em certos campos. Apenas em caráter analítico, as noções de preconceito e de discriminação são aqui separadas: preconceitos seriam imagens, discursos, pré-noções, concepções precipitadas, mitos, crenças, estereótipos, discursos e, inclusive, teorias científicas acerca da feminilidade e da masculinidade. Discriminações, por seu turno, seriam a concretização na sociedade e no cotidiano das pessoas dos preconceitos: interdições, zombarias, cartilhas, tabus, regras e normas, violência, ritos, práticas educacionais, currículos e até mesmo leis.[3]

Mulheres e carreiras acadêmicas

O objeto de estudo se constitui dos preconceitos e discriminações de gênero que afetaram a ascensão e a produção acadêmica de mulheres nas duas áreas aludidas e que essas profissionais, por também serem docentes em cursos de graduação, percebem como fenômenos educacionais ainda atuantes na graduação em que lecionam. Tais fenômenos se concretizam em didáticas, currículos, obstáculos burocráticos ou acadêmicos, violência simbólica (assédio moral), desvalorização da produção acadêmica, subestimação das habilidades e inteligência, desestímulo implícito e/ou impedimento direto que atuam em certas atividades (certos esportes ou práticas de laboratório), piadas, comentários sobre os atributos físicos ao invés do desempenho intelectual ou até homofóbicos, dentre outras condutas sexistas.

O objetivo principal é compreender discriminações de gênero em contextos educacionais que atingem mulheres que decidem seguir carreira científica nas áreas de física e de educação física. São objetivos específicos do estudo: mapear e analisar que obstáculos as acadêmicas enfrentaram em suas trajetórias escolares desde o ensino fundamental até a pós-graduação; indagar em que sentido elas veem mudanças em se tratando dos cursos de graduação e de pós-graduação em que atuam; cotejar e analisar que obstáculos de gênero elas percebem como ainda ativos na academia; verificar semelhanças de práticas sexistas entre a Física e a Educação Física; descobrir particularidades referentes em cada um dos campos, o que um campo poderia “ensinar” ao outro, em termos de equidade de gênero; investigar que práticas escolares deveriam mudar para que as inúmeras formas de aprendizagem sejam aplicadas aos alunos sem acepção de sexo; coligir sugestões sobre o que deveria mudar nos currículos dos referidos cursos para que mais mulheres se interessem pela carreira científica; indicar estratégias didático-curriculares e políticas institucionais inclusivas que promovam o interesse das mulheres pelas áreas científicas a partir das vivências das cientistas, quer venham da época em que eram alunas quer digam respeito ao atual contexto, enquanto acadêmicas.

Diversos estudos[4] demonstram que ainda hoje a participação feminina nas ciências é pequena. No que concerne à Física, “a percentagem de mulheres pesquisadoras tem sido a menor registrada em todos os campos associados às ciências exatas”.[5] Os/as estudiosos/as sugerem que um dos principais motivos para essa lacuna é que elas são desencorajadas a ingressar na carreira acadêmica e, quando o fazem, são tacitamente alijadas a cada etapa – graduação, mestrado, doutorado – sendo “empurradas” para a licenciatura e/ou não galgando patamares mais avançados; no que concerne à prática esportiva escolar, “o cenário também se mostra pouco favorável, visto serem frequentes situações como a não oferta para meninas/jovens de algumas modalidades esportivas (…)”.[6]

Assim, presume-se que “(…) gênero não é o mesmo que sexo. Sexo refere-se a uma condição biológica, diferente de se comportar de acordo com um modelo restrito de masculinidade ou de feminilidade”,[7] e nas instituições de ensino desde cedo às meninas e aos meninos são apresentados o que podem ou não fazer, do que podem ou não gostar, considerando o que é próprio ao masculino e ao feminino. Com efeito, a escola não é um ambiente neutro, podendo ser uma organização altamente discriminatória (mas não somente de gênero, como também de raça, classe, idade etc.), que ratifica e leva a cabo práticas segregacionistas de gênero, fenômeno que se imiscui nas relações de trabalho, nas ações didáticas e nos currículos.

O termo “gênero” surge desse contexto, entendendo as diferenças e semelhanças entre homens e mulheres como construções sociais e não resultados de suas biologias. Porém, pouca atenção ainda vem sendo dada a essas questões nos contextos educacionais. Dessa maneira, o que Robert Connell sustenta em relação à masculinidade pode ser estendido ao feminino e, por conseguinte, às relações de gênero de um modo geral nas situações escolares:

Embora as escolas sejam um rico espaço para o estudo da reprodução das masculinidades (...) e embora a maioria das pessoas que fazem estudos sobre a masculinidade trabalhem na educação (...), surpreendentemente há pouca discussão do papel da educação na transformação da masculinidade.[8]

Com efeito, aqui se reflete sobre as formas como as discriminações de gênero ocorrem nas organizações escolares e como na área acadêmica são poucas as propostas para a transformação dessa realidade. Entende-se que não há neutralidade nos processos de ensino e de aprendizagem, ou seja, no acesso que meninos e meninas têm aos conteúdos escolares. O que hoje é chamado de ciências são conteúdos historicamente selecionados, fruto de investigações priorizadas nos últimos séculos nos eixos científicos Europa-Estados Unidos, e, assim, são produtos do julgamento humano. Ao longo da civilização, vemos muitos conhecimentos serem varridos da historia – como é o caso da homossexualidade no mundo antigo e árabe, por exemplo. Até hoje temos acessos diferenciados aos conhecimentos, isto é, produzidos e divulgados segundo interesses de grupos no poder, sejam eles empresários, políticos e/ou religiosos.

Teixeira[9] assinala que essas questões de gênero fazem parte da micropolítica escolar, fenômeno multicausal que ultrapassa a divisão formal de trabalho e de atribuições no interior das instituições, envolvendo a cultura organizacional. A micropolítica organizacional, alicerçada na sociologia da ação, preconiza que o ser humano não pode ser considerado uma ferramenta, como defendeu a visão taylorista das organizações, mas é um agente que tem a capacidade do cálculo, de criar e inventar em função das circunstâncias e dos movimentos dos seus parceiros. Focalizar as organizações sob o ponto de vista micropolítico enfatiza os processos de negociação, os diversos discursos, as disputas e as alianças informais.

Também o esporte em sua versão pedagogizada é masculino, tendo lugar quase que exclusivamente nas aulas de Educação Física.[10]Aqui as dicotomias de gênero se corporificam de modo insofismável, como mostrou Souza e Altmann.[11] Assim, além da heteronormatividade, a Educação Física modela os corpos femininos para a docilidade, a sedução, a graciosidade e os corpos masculinos para a força, o arrojo e o alto desempenho, pois, em geral, as atividades físicas aplicadas às garotas são brincadeiras “leves”, ao passo que os esportes dados aos meninos são os que ocupam os melhores e maiores espaços, além de serem os que possuem maior prestígio na comunidade. Esse processo é lento, tácito e não impositivo, embora algumas vezes seja prescritivo, como aponta Foucault[12] ao discutir as imbricações entre o discurso científico e as relações de poder que produzem certas “verdades” e apagam outros sentidos.

Ainda sobre o contexto esportivo, é digno de nota que tanto no senso comum quanto na comunicação de massa, a imagem que é feita quando se diz a palavra “atleta” é, assim como “cientista”, a de uma pessoa do sexo masculino. Consequentemente, em se tratando do universo constituído pelas profissionais do curso de Educação Física, aquelas que conseguiram destaque na academia tiveram que lidar com preconceitos vindos de dois campos: do esportivo e do científico, já que apresentam a idiossincrasia de fazerem ciência exatamente sobre esse outro campo que mais exclui o feminino: os esportes de competição.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa que originou este artigo se situa dentro do paradigma feminista pós-estruturalista e no paradigma sociointeracionista com abordagem metodológica qualitativa. Os sujeitos entrevistados individualmente foram pesquisadoras professoras do curso de Educação Física e do curso de Física que têm, no mínimo, doutorado e diretamente envolvidas com a produção científica em seus campos de atuação. A entrevista em profundidade é um instrumento metodológico que busca, com base em teorias e pressupostos definidos pelo investigador, coletar informações a partir da experiência subjetiva de certa fonte, selecionada por possuir informações que se deseja compreender.

Desse universo de acadêmicas (professoras pesquisadoras) foram selecionadas cinco entrevistadas da Educação Física, de distintas áreas de conhecimento, que tenham vínculo com a formação de atletas, treinadores, atividades diretamente atreladas à área da saúde e cinco entrevistadas da Física, de diferentes áreas de conhecimento, todas não vinculadas apenas à licenciatura. Os dados cotejados por procedimentos que enfocam o aprofundamento dos temas (em tópicos) foram analisados sob a perspectiva da análise do discurso.

Práticas pedagógicas que possam conter discriminações de gênero (veladas ou abertas) foram cotejadas em contextos educacionais típicos de cada área: aulas de lutas e “treinos” de esportes socialmente não usuais entre as mulheres, caso da Educação Física, e aulas de laboratório no caso da Física. Em seguida, tais dados foram apresentados nas entrevistas para as cientistas para que discorram sobre esses fatos. A técnica de coleta de dados foi feita por meio de entrevistas em tópicos temáticos gravadas com o explícito consentimento dos sujeitos (segundo os trâmites do Comitê de Ética em Pesquisa – COEP/UFMG). A entrevista em tópicos possibilita que a mesma questão seja posta de diferentes maneiras, usando distinto vocabulário segundo o entrevistado, o contexto e o momento.[13]

Considerações finais

O estudo discorrido indica que a ação docente é influenciada pela organização interna das instituições de ensino (ritos, regras, valores, códigos, símbolos, redes de conflito, de solidariedade, rivalidade etc.), logo, a ação docente não advém simplesmente da decisão pessoal nem dos regulamentos formais, mas é afetada pelas condições materiais e simbólicas do espaço onde se dá.[14] Nessa dinâmica, o caráter educador e formativo da instituição de ensino pode perder-se, e as ações docentes caírem no que a cientista chama de “espontaneísmo”. Uma dessas práticas isentas de reflexão é atrelar o magistério ao feminino, à maternidade, ao cuidar do outro e à delicadeza, demonstrando um dos principais pilares das relações de gênero pertinentes à sociedade brasileira.

Nos Estados Unidos, por exemplo, 22% dos que se graduam em Física são mulheres, porém, são apenas 18% dos que obtêm o grau de doutorado e constituem menos ainda em relação à docência superior nessa área, são somente 5% dos acadêmicos em Física naquele país, índice que se repete na América Latina. No que concerne à prática esportiva, a lógica se repete:

Na educação escolar, o cenário também se mostra pouco favorável, visto serem frequentes situações como a não oferta para meninas/jovens de algumas modalidades esportivas; o maior uso pelos meninos/jovens dos espaços destinados à prática do esporte, restando a elas espaços e equipamentos improvisados (…) e o incentivo à adesão a práticas corporais em função da aquisição de representações estéticas que conformam uma feminilidade hegemônica.[15]

Por outro lado, “aos homens, na docência, são associadas tarefas que requerem maior esforço físico ou liderança, vistos como detentores de raciocínio exato, de atitudes mais autônomas, assertivas, eficientes, enfim, mais profissionais”,[16] em suma, a ciência é vista como mais profissional, ao passo que a licenciatura é atrelada ao cuidado, na melhor das hipóteses, aos que possuem uma visão idealizada e, na pior, é vista com desdém. Estudando a micropolítica de gênero nas instituições escolares, a pesquisadora notou que, em se tratando das escolas públicas, “homens que por acaso estavam nos anos iniciais do ensino fundamental têm carreiras meteóricas, sendo logo levados para longe das tradicionais salas de aula: educação física, bibliotecas, direção, secretarias”.[17] Logo, na academia, nos cursos ora mencionados, ocorre processo similar, mas contrário, ou seja, as mulheres são “conduzidas” – não por leis oficiais ou práticas explícitas – para certas áreas, o acesso delas em determinados campos da física e da educação física, como é o caso da produção científica, é dificultado.

Teixeira[18] ainda verificou que entre as mulheres que galgam postos de importância na Física de forma inconscientemente elas se “travestem” de homens, adotam vestuário, postura, gestual masculinos. Tal estratégia, além de evitar assédio, seria uma tática de sobrevivência naquele ambiente, ou seja, uma tentativa não proposital de “camuflagem”, de passar incólume num mundo marcadamente masculino. Na Educação Física, isso é explícito quando se contrasta a Educação Física Escolar com a Educação Física Esportiva, sendo que nesta última algumas atletas e/ou acadêmicas chegam a ter uma postura masculinizada quase caricata, não encontrável nem mesmo entre os homens da área.[19] Já as profissionais da Educação Física Escolar são vistas por essas como delicadas, frágeis, “torrãozinho de açúcar”, como registrado certa feita em trabalho de campo quando do mestrado.

Pode-se inferir que tal negligência para a inserção da mulher nesses campos constitui uma violência simbólica, sendo que a violência de gênero contra a mulher em contextos esportivos revela mitos e estereótipos sobre a mulher nos esportes tanto quanto nas ciências, o que endossa e, de certa maneira, reforça as relações assimétricas entre os sexos. Logo, enquanto no campo científico vigora a crença de que a mulher seria menos inteligente que os homens, no mundo esportivo um dos discursos atuantes é o de que o corpo feminino é mais frágil e “rende” menos que o masculino. No que se refere ao universo constituído pelas profissionais de Educação Física, aquelas que conseguiram destaque na academia tiveram que lidar com preconceitos vindos de dois campos: do esportivo e do científico. Com efeito:

Uma alternativa para que as relações de gênero, no cenário esportivo se tornem mais justas, somente acontecerá quando as instituições de ensino e, em especial, os professores e professoras de Educação Física se conscientizem de que não existem atividades físicas masculinas ou femininas, e sim atividades físicas que proporcionam às crianças e adolescentes a vivência rica de movimentos corporais.[20]

Portanto, além de construir um sistema de códigos, um linguajar e um conjunto conceitual particulares (mas que se pretendem universais), a metalinguagem científica ministra aos seus membros determinadas formas de ser, posturas, gestuais, comportamentos e até gostos, por intermédio daquilo que Foucault denominou assujeitamento. Sendo assim, aqui se entendem as discriminações de gênero como os mecanismos de controle que visam conduzir aqueles e aquelas que pretendem se inserir nesse grupo a acatar e adotar tais posturas, pensamentos e modos de viver (inclusive fora do mundo acadêmico) próprios daquela coletividade.

Em síntese, um dos desafios das investigações das diferenças sexuais é considerar as mulheres como um grupo universal, ou seja, muitas vezes os/as cientistas de gênero não tratam da diversidade das mulheres, o que, frequentemente, corrobora alguns estereótipos. É um equívoco admitir a priori que todas as mulheres têm em comum entre si muito mais do que teriam com os homens pelo mero fato de serem mulheres: essa também é uma visão estereotipada das relações de gênero. Compreender o sexo biológico como a única ou mais importante categoria definidora da identidade subestima outros fatores e favorece a simplificação das complexidades da realidade. Assim, uma estudante branca de um colégio de elite pertencente à classe abastada urbana certamente terá mais em comum com um colega do sexo masculino do que com uma estudante negra e pobre de uma escola pública da zona rural.

NOTAS

1 MELO; CASEMIRO, 2003.

2 GUEDES, 2012, p. 43.

3 RIOS, 2009.

4 COSTA, 2008; CHASSOT, 2003.

5 COSTA, 2008, p. 3.

6 GOELLNER, 2012, p. 74.

7 TEIXEIRA, 2010, p. 85.

8 CONNELL, 1995, p. 238, tradução nossa.

9 TEIXEIRA, 2010.

10 GOELLNER, 2012.

11 SOUZA; ALTMANN, 1999.

12 FOUCAULT, 2004.

13 DENZIN; LINCOLN, 2006.

14 TEIXEIRA, 2010.

15 GOELLNER, 2012, p. 74.

16 TEIXEIRA, 2010, p. 92.

17 TEIXEIRA, 2010, p. 92.

18 TEIXEIRA, 2010.

19 FREITAS, 2004.

20 PAIM; STREY, 2008, p. 11.

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Jair Fortunato Dias Junior

Homossexualidade e a evasão escolar

Introdução

Uma das maiores preocupações de uma sociedade, dita civilizada, é ou deveria ser a educação de seu povo. E, como nos diz Paulo Freire, [1] só a educação libertadora pode quebrar as correntes do oprimido e do opressor, tornando-os indivíduos solidários, mais humanos e tolerantes. Sendo assim, uma sociedade na qual os indivíduos ditos “diferentes” são discriminados não pode ser uma sociedade em que a educação seja algo pensado para levar o cidadão à solidariedade. Nessa perspectiva vemos o Brasil, segundo Kozloff, [2] como um dos países mais tolerantes e respeitadores da América Latina, principalmente quando se trata da liberdade sexual das pessoas. Mas isso não significa que somos uma nação de tolerância e respeito para com o homossexual, é apenas uma comparação entre nosso país e outras nações que tratam o “diferente” de uma maneira mais excludente. De acordo com Rodrigues, [3] a intolerância e o preconceito contra não heterossexuais no Brasil ainda são muito grandes, e os homossexuais em nosso país ainda são tratados como pessoas à margem da sociedade.

Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil possuía em 2012 apenas 80% dos jovens de 15 a 29 anos com seis anos ou mais de estudo, atrás de países como Argentina e Uruguai, que possuíam igualmente 95%. Além disso, amargamos a 95ª posição, no grupo dos 100 países com melhor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), no quesito alfabetização, e ainda temos a problemática de que 24,3% dos nossos alunos abandonam a sala de aula antes de concluírem o curso médio; e nesse montante se encontra uma grande quantidade de homossexuais que abandonaram a escola por sofrerem algum tipo de preconceito contra sua sexualidade.

É visível, aos que frequentam diariamente alguma instituição de ensino, que os poucos alunos LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transgêneros) assumidos abandonam as salas de aula em uma maior proporção do que os alunos ditos heterossexuais. Mas esses dados, captados pelos sentidos, ainda carecem de estudos mais aprofundados, e essa falta de informação contribui para que a evasão dos alunos não heterossexuais seja justificada apenas por causas exteriores ao ambiente escolar sem ter em consideração a influência que a própria escola exerce no processo de evasão do indivíduo homossexual. Ademais, se a sociedade, de modo geral, tem características homofóbicas, é consequência lógica de uma má-formação escolar. O resultado disso é a criação de um círculo vicioso que passa de pai para filho, um “pré-conceito” taxativo quanto a qualquer ser humano que fuja do convencionalmente conhecido como “normal”.

Definições

O termo “homofobia” pode ser definido, de acordo com o dicionário eletrônico Aurélio, como “repulsa ou preconceito contra a homossexualidade ou os homossexuais”. Mas o que é a homossexualidade? Esse conceito é capaz de nomear todas as sexualidades que fogem do “padrão” hétero? Qual seria a melhor definição para esse termo? Segundo Fry e MacRae:

Esta pergunta tem como pressuposto que a homossexualidade é alguma coisa. O problema é que a homossexualidade é uma infinita variação sobre um mesmo tema: o das relações sexuais e afetivas entre pessoas do mesmo sexo. Assim, ela é uma coisa na Grécia Antiga, outra coisa na Europa do fim do século XIX. [4]

Menos complexo do que definir antropologicamente e/ou filosoficamente o que seria a homossexualidade, é, de acordo com Junqueira, [5] o conceito de homossexualidade, que, infelizmente, faz parte da maioria de nossas escolas e famílias. Nesses ambientes, e para grande parte da sociedade, homossexualidade é aquele comportamento que não se sintoniza com o componente sexual valorizado pela sociedade patriarcal, chamado de heterossexualidade. É dizer, homossexual é tudo aquilo que não é heterossexual, portanto inclui gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, além de outras formas de se viver a sexualidade. Essa definição toma a homossexualidade como uma prática não correta no meio social, e como tal deve ser eliminada; aqui se abre o campo para a homofobia, que, em últimas instâncias, é o ato de discriminação para com aqueles que estão fora do “padrão de sexualidade”.

A definição dada por Ramos, [6] em seu dicionário didático, afirma que homossexualidade é “a atração sexual por indivíduos do mesmo sexo (…). É diferente de heterossexualidade.” Essa definição vê a homossexualidade como outra forma de se viver a sexualidade, e não como uma maneira equivocada e que deva ser suprimida pela heterossexualidade. Porém, essa definição é muito restrita para abarcar todo o campo que envolve os que não são heterossexuais.

Portanto, usaremos a conceituação administrada pela Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Transexuais (ABGLT), segundo a qual o termo “homossexualidade” pode ser entendido como “a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo/gênero (incluindo) a todos os que manifestem orientação sexual ou identidade de gênero diferentes dos padrões heteronormativos”. Nesse conceito, muito mais amplo que os demais, a homossexualidade é colocada no mesmo patamar que a heterossexualidade, evitando assim que uma dessas seja tida como certa em detrimento à outra.

Evasão escolar de homossexuais

Dentre a grande quantidade de justificativas que temos para explicar a evasão escolar de alunos não heterossexuais, é claro que não podemos deixar de citar aquelas que provêm dos próprios lares desse grupo. Muitos alunos não heterossexuais deixam a escola após serem expulsos de casa, devido a não aceitação de sua sexualidade pela família, ou pela necessidade de buscar emprego para sustentarem-se, ou ainda por não conseguirem lidar com o preconceito em seu ambiente familiar. Tudo isso está intimamente ligado a uma falta de preparação das famílias para lidarem com a sexualidade que “foge do padrão”.

A escola, lugar de construção de conhecimento e, portanto, rompedora das cadeias de “pré-conceitos”, é um ambiente propício para a conscientização das pessoas em direitos humanos. Assim, criaremos um círculo virtuoso com famílias, que, devido a sua formação pautada na tolerância e valorização das diferenças, conseguirão assimilar melhor a forma de vivência sexual de seus membros, e essa atitude refletirá na sociedade que os cerca. Para se ter uma ideia, segundo Czech, [7] 87,3% das pessoas apresentaram algum nível de preconceito em relação aos não heterossexuais. Por isso nessas linhas focaremos no ambiente escolar, buscaremos compreender qual a responsabilidade da escola no processo de evasão dos adolescentes LGBT e disseminação de uma cultura homofóbica. É importante salientar que não queremos estereotipar a escola como responsável pela dispersão dos alunos gays, mas sim compreender como esse ambiente pode ou não contribuir com este processo.

A homofobia familiar

É comum taxarmos as causas que levam os homossexuais a evadirem da escola, como sempre provenientes de ambientes fora da escola. E, por um lado, não estamos errados. Em uma pesquisa realizada na Grande Vitória, região metropolitana da capital do estado do Espírito Santo, feita por Yan Faria Moreira, boa parte dos jovens pesquisados não tem a homofobia escolar como principal motivo para sua saída da instituição de ensino, mas consideram-na como item de peso na hora da decisão.

Em uma boa parcela desses jovens não heterossexuais, o fator família/emprego (ser rejeitado pela família e ter de buscar uma forma de trabalho para sobreviver) foi o mais determinante no processo de evasão escolar. Segundo Oliveira, [8] crianças LBGT rejeitadas pelos pais correm um risco seis vezes maior de sofrer com níveis altos de depressão e tentam oito vezes mais o suicídio, e com essa pressão fica impossível pensar em estudar e ou manter um bom rendimento escolar.

O site da Igreja Cristã Contemporânea, instituição religiosa ligada à comunidade LGBT de São Paulo, afirma que os principais agressores dos homossexuais são da própria família. Ainda segundo o site, a justificativa para discriminar a homossexualidade é muitas vezes pautada pela própria religião da família – o curioso é que até mesmo famílias que não participam ativamente de grupos religiosos usam da crença para repudiar a sexualidade de seus membros: “é pecado”, “Deus não gosta”, “é coisa do Diabo”. É lamentável perceber que a falta de humanidade para com o ser, que ainda chamamos de humano, começa no ventre familiar.

Para agravar a situação, segundo o Núcleo de Debates sobre Diversidades e Identidades (NUDI’s), [9] em entrevista ao portal do jornal Figueira, há famílias que ainda propõem internamente uma “cura gay” para os seus membros não heterossexuais. Esse é o caso dos estupros corretivos:

Na moral sexual brasileira há registros em todas as regiões do que restou denominado “estupro corretivo”, em que pais e irmãos de mulheres jovens que não demonstravam interesse por homens e casamento as estupravam para que elas “aprendessem a gostar de homem”. Tal procedimento, opressivo, mas resguardado pelo sigilo familiar, foi tolerado socialmente por séculos (…). Não só foi como ainda é tolerado socialmente o estupro corretivo.

Algumas famílias, às vezes até com a boa intenção de não constranger ou taxar o membro não heterossexual, fingem a não existência da homossexualidade dentro de suas paredes. Essa atitude pode ser considerada boa? A Igreja Cristã Contemporânea afirma que, apesar de aparentemente dar espaço para o homossexual dentro da família, tal atitude só contribui ainda mais para a desumanização do não heterossexual. Em uma entrevista para o site da igreja, um jovem transcreve sua percepção frente à omissão de sua família quanto à existência de um membro homossexual: “É como se eu morasse em casa, mas fosse um estranho. Eu me sinto um estranho hoje.” [10]

Se, por um lado, alguns grupos familiares omitem a existência do gay dentro do lar, por outro, outros tentam combater a homossexualidade mediante a afirmação e/ou imposição da heterossexualidade como única forma correta de se relacionar sexualmente. Essa postura se dá de duas maneiras: a primeira é a que chamaremos de explícita, é aquela que condena abertamente as práticas homossexuais, defendendo a ferro e fogo a existência de uma única sexualidade padrão, e muitas das vezes a violência é utilizada como recurso para exprimir tal posição. A segunda forma é a que chamaremos de implícita – e essa é a que consideramos como a mais danosa.

A homofobia implícita

Desde criança aprendemos que meninos brincam de carrinho e meninas, de bonecas. Um filho não pode dividir o quarto com a filha. O quarto dele deve ser azul e com quadro de jogadores de futebol, o dela tem que ser rosa e com flores amarelas. Poucas vezes, paramos para refletir sobre essas coisas que fizeram e ainda fazem parte da vida de muitas pessoas. E dizemos pessoas, e não crianças e adolescentes, pois essas taxações que tivemos na infância ainda se fazem presentes na maturidade de diversos seres humanos. Tais afirmações inculcam no ser humano a pré-existência de comportamentos e competências que existem independentes da vontade humana; é dizer que todo menino tem que usar azul e jogar futebol, caso contrário há um erro nesse garoto.

A homofobia implícita é aquela que tenta restringir, no íntimo da pessoa, as ações e os direitos do indivíduo homossexual, é aquela que leva o não heterossexual a privar-se da convivência social caso não se adeque às expectativas esperadas, e se dá de maneira indireta. Não se usa gritos ofensivos, tampouco violência; a arma da homofobia implícita é uma “boa criação”. Alguns grupos familiares pautam a criação dos filhos em moldá-los segundo a forma determinada pela moralidade social: “você não pode fazer isso”, “você deve agir desta maneira”, “papai do céu não gosta disso”, “mocinhas não se sentam desse jeito”, “mamãe e papai choram se você fizer isso”. A homofobia implícita ataca o emocional do não heterossexual, fazendo-o se sentir culpado por todos os problemas que o cerca, enfim, o faz afirmar que sua forma de viver a sexualidade é errada.

Ivone Pita, em seu artigo publicado no site Política Ativa, nos conta um fato em que podemos perceber claramente a homofobia implícita:

Entro em uma loja especializada em produtos para unha e cabelo e uma voz bem alta para que toda a loja ouvisse me chama atenção: “não, ele não gosta de unhas, não! Ele gosta é de ferramentas! Não é fulano? Lá em casa ele tem uma caixa de ferramentas! Eu dei a ele. Não gosta de unhas não, gosta de ferramentas!” Isso gritado para um menino de talvez pouco mais de dois anos, e, claro, para o restante da loja. Fiquei em choque (…). Passado o choque, fiquei pensando: a preocupação é o que vão pensar sobre o filho dela, se vão pensar que é um veadinho? Ou ela acredita na ideia escrota de que se a pessoa for criada direito não “se torna” homossexual? Ou ela acha que se o cara gostar de esmalte, claro que é veado? Ou se o cara gostar de caixa de ferramenta não é veado, pois veado que é veado gosta mesmo é de esmalte? [11]

Muitos crescem traumatizados por não poderem corresponder às expectativas impostas. No caso do homossexual, isso leva ao famoso “armário”, local onde ele fica trancado, trancafiado dentro de si mesmo, tentando ser uma pessoa que não condiz com sua essência. Não acreditamos que a problemática fica por aqui. Ao negar a si mesmo pode ocorrer de nascer no homossexual uma necessidade latente de afirmar para si que ele não é homossexual. Muitas vezes isso conduz para uma exteriorização dessa afirmação, um machismo excessivo, no caso do homossexual masculino, ou um feminismo radical, no caso de homossexuais femininos. Em outras palavras, como o homossexual não consegue negar a homossexualidade existente dentro de si mesmo, essa negação passa a ser exprimida para a negação da homossexualidade existente no exterior, nas outras pessoas. É dizer que ele passa agora a ter fobia de homossexuais, a taxar a homossexualidade como um comportamento errôneo e passível de correção. Citando Freud: “Quando Pedro me fala de Paulo, sei mais de Pedro que de Paulo.”

Agora reflitamos sobre toda essa problemática dentro da cabeça de um adolescente não heterossexual que está no ensino médio. Já é complexo para o adolescente dito “normal”, segundo a sua sexualidade, assimilar as leis de Newton, os povos Visigodos, a sofística de Protágoras de Abdera, imagine então um adolescente que, além dos problemas comuns dessa fase da vida, tem que lidar com a realidade de que ele não está dentro dos “padrões sociais”.

A literatura bíblica diz, em Mateus 7.24, que precisamos alicerçar nossa casa sobre a rocha e não sobre a areia; caso contrário, nossa casa logo ruirá, pois na areia as bases da casa não podem ser sólidas. Se a base da casa for sobre a rocha, toda a estrutura estará firme e a casa não perecerá. Mutatis mutandi (mudando o que tem que ser mudado), podemos comparar o relato bíblico com a realidade do não heterossexual que abandona a escola. A casa, sua família, deveria ser a parte sólida da vida, a rocha que o ajudaria a enfrentar as intempéries da vida, principalmente as que tratam de sua vivência sexual. Mas o que acontece na vida de muitos homossexuais é o contrário. Além de não fornecer apoio ao não heterossexual, as famílias aumentam na pessoa a carga de preconceito e discriminação.

Homofobia na escola

O “pré-conceito” sofrido dentro de casa não é a única agressão sofrida pelo não heterossexual. Analogamente falando, podemos aplicar o mesmo “pré-conceito” sofrido em casa ao ambiente institucional escolar. A homofobia expressada na escola vamos chamar de bullying homofóbico.

De acordo com Souza, [12] a homofobia escolar contribui sobremaneira na causa da evasão escolar de alunos não heterossexuais das instituições de ensino. Esse preconceito, aliado à homofobia familiar, é, sem dúvida, o fator angular no processo de evasão. Vale ressaltar, como exemplo, que o aluno que sofre preconceito por raça na escola, quando chega à sua casa encontra consolo nos pais, e logo esses vão reclamar da situação na escola. Por outro lado, o homossexual que sofre bullying na escola, quando chega em casa, encontrará apoio em quem? O provável é que a família culpe o próprio homossexual pelo bullying sofrido na escola, afirmando que se ele deixasse de ser gay o problema não mais aconteceria.

Nesse contexto é que vemos a escola como um local determinante no processo de evasão de não heterossexuais. Mas aqui encontramos um grande problema, a escola não está preparada para lidar com o diferente. Segundo Cieglinski, [13] 60% dos professores afirmaram não ter conhecimento o suficiente para lidar com a homossexualidade na escola.

Ainda de acordo com Cieglinski, [14] o principal motivo para que a discriminação contra estudantes homossexuais faça parte do cotidiano das escolas brasileiras é a falta de preparo do professor para lidar com a questão. Os alunos LGBT, além de sofrerem com o “pré-conceito” dos próprios colegas de turma, ainda sofrem com o despreparo e as discriminações implícita e explícita advindos dos próprios docentes. De acordo com um levantamento feito pelo MEC, em 2009, 89% dos estudantes tinham algum tipo de comportamento preconceituoso para com os colegas homossexuais.

A falta de capacitação da escola para lidar com a sexualidade que “foge do padrão” às vezes é refletida em uma total omissão diante do assunto. Rossi[15] afirma que a escola, a fim de não problematizar a discussão, nega que haja gays e lésbicas em seus corredores, e, não havendo sujeitos, não existe a necessidade de discussão.

Isso só vem afirmar o discurso de fixação de “padrões” sociais de comportamentos ditos “corretos” impondo-os aos considerados “anormais” e/ou “fora do padrão”. De acordo com Junqueira:[16]

Ao longo de sua história, a escola brasileira estruturou-se a partir de pressupostos fortemente tributários de um conjunto dinâmico de valores, normas e crenças responsável por reduzir à figura do “outro” (considerado “estranho”, “inferior”, “pecador”, “doente”, “pervertido”, “criminoso” ou “contagioso”) todos aqueles e aquelas que não se sintonizassem com o único componente valorizado pela heteronormatividade e pelos arsenais multifariamente a ela ligados – centrados no adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês, física e mentalmente “norma”.

Cabe, portanto, à escola trabalhar com a disseminação de uma cultura de aceitação e tolerância para com o diferente. Deve-se extirpar do ambiente escolar a tradição normativa de padrões preestabelecidos cuja finalidade é moldar as pessoas sem se importar com a individualidade de cada ser humano. É dever do docente, sem retirar aqui a responsabilidade do Estado, preparar-se para o trato com as pessoas que fogem do “padrão”. A escola, apesar de não fazer parte do sistema de seguridade social, deve buscar identificar os alunos que sofrem com o bullying homofóbico e dar suporte para que o não heterossexual continue estudando, uma vez que ele quase sempre não conta com o devido apoio da família.

Conclusão

A escola não é o único ambiente responsável pela evasão dos alunos não heterossexuais e pela propagação de homofobia, mas, como centro de disseminação de cultura, cabe a ela compreender o processo que leva os homossexuais a deixarem as instituições de ensino, como o próprio preconceito que sofrem dentro de suas moradias, e buscar preparar-se para evitar a dispersão dos alunos.

Buscar eliminar a homofobia dentro das escolas contribuirá não somente para conter a evasão escolar, mas também para melhorar nosso nível de ensino, uma vez que, segundo a UNICEF, escolas menos preconceituosas alcançam resultados educacionais melhores:

Práticas discriminatórias, como humilhações e agressões, têm como principais vítimas os alunos, especialmente os negros, pobres e homossexuais, com médias de 19%, 18% e 17%, respectivamente. A pesquisa mostra ainda que, em escolas onde é elevado o nível de preconceito etnorracial, também é forte o preconceito de natureza socioeconômica, e que essa situação afeta o desempenho escolar. As unidades de ensino onde há mais atitudes preconceituosas entre os alunos apresentaram resultados mais baixos nas avaliações de Matemática e Português da Prova Brasil 2007. Naquelas onde há maior conhecimento da ocorrência de situações de bullying, as avaliações na Prova Brasil também tendem a ser piores. [17]

A fim de contribuir com a preparação de escolas e professores no que tange ao trabalho com a diversidade, muitas universidades, em todos os rincões de nosso país, começaram a oferecer cursos de extensão e pós-graduação dentro da temática de direitos humanos e diversidade sexual. O intuito maior é subsidiar o professor na construção de uma pedagogia mais inclusiva, que consiga abarcar toda a diversidade humana existente dentro dos educandários. Citaremos aqui, como exemplo, o curso de extensão Paideia Jurídica e a especialização em Gênero e Diversidade na Escola, oferecidos pela Universidade Federal de Minas Gerais, o curso de pós-graduação em Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola da Universidade Federal de Ouro Preto.

A transformação da sociedade depende diretamente do que se passa dentro dos muros dos educandários, por isso se faz necessário transformar o ambiente escolar em um local de tolerância, solidariedade e respeito. Sabemos que a empreitada não é fácil, mas já é possível visualizar que vários grupos, principalmente dentro das universidades, se mobilizam para enfrentar essa nobre e difícil tarefa.

NOTAS

1 FREIRE, 2005.

2 KOZLOFF, 2010.

3 RODRIGUES, 2010.

4 FRY; MACRAE, 1985, p. 7.

5 JUNQUEIRA, 2009.

6 RAMOS, 2011, p. 444.

7 CZECH, 2013.

8 OLIVEIRA, 2013.

9 NUDI’s, 2014.

10 IGREJA Cristã Contemporânea, [s.d.].

11 PITA, 2011.

12 SOUZA, 2013.

13 CIEGLINSKI, 2009.

14 CIEGLINSKI, 2009.

15 ROSSI, [s.d.].

16 JUNQUEIRA, 2009, p. 14.

17 UNICEF, 2012, p. 15.

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Paulo Henrique Barbosa Silva

Invisibilidade transgênera na escola e a incipiente visibilidade nas artes cênicas e literatura infantojuvenil homossexual

Introdução

A escola é um espaço de socialização e de conhecimento, mas, ao mesmo tempo, abriga conflitos, mediações e diferenças socioeconômicas. Porém, o que esse espaço não tolera e repudia veementemente é a diversidade sexual. Infelizmente esse direito é negado à comunidade LGBTTT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros), principalmente aos/às travestis e transexuais. Segundo Miskolci,[1] a depreciação de gays, lésbicas e, ainda mais, de travestis e transexuais se dá primariamente por meio do policiamento de gênero. No caso das últimas identidades citadas, elas costumam enfrentar diversas práticas de discriminação. Para se estabelecerem nos espaços educacionais, essas pessoas devem seguir à risca a cartilha da normalização, adequando-se aos parâmetros do que é aceitável para uma sociedade heterossexual, machista e branca. Expõe-se de forma aterradora que a escola é um elemento ativo e reprodutor de rejeições sociais contra aqueles/as que vivenciam essências femininas e masculinas divergentes que atentam contra a heteronormatividade, incitando a perseguição contra os transgêneros e o não reconhecimento dos gays e das lésbicas como homens e mulheres de fato.

Percebe-se que a escola é um ambiente fomentador da desigualdade e de tantas formas de violência contra essas pessoas. Outro problema gigantesco é notar que professores/as não têm uma preparação adequada para lidar com a temática da diversidade e, em outros casos, são reprodutores/as de situações de discriminação e preconceito de alunos contra alunos. Analisando mais de perto como se dá a relação da comunidade transgênero com a escola, não nos são novidades os motivos que levam à evasão escolar desse grupo.

Se existe um sistema de educação que não preconiza o acesso e a frequência da diversidade, há ainda um sistema de representação política que ainda engatinha quando o assunto é a pauta das reivindicações dos transgêneros no que concerne a parlamentares LGBTTT. O acesso da comunidade homossexual aos partidos políticos também é árduo e esbarra num universo machista exacerbado e nos proselitismos religiosos. Esses fatores agem para que as minorias não sejam representadas no Parlamento e não fomenta a sua entrada à vinculação partidária. Além de sofrerem a invisibilidade nas áreas educacional e política, ainda tem de conviver com as diversas formas de violações de seus direitos por quem deveria lhes proteger. Segundo Diniz,[2] em reportagem feita pelo jornal O Tempo, conforme levantamento feito pelo Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT da Universidade Federal de Minas (NUH/UFMG) e pelo Instituto de Direitos Humanos (IDH), concluiu-se que menos de 1% dos cursos de formação dos agentes de segurança (Polícias Militar e Civil e Guarda Municipal) dedica sua carga horária aos direitos humanos, principalmente no despreparo com a população transgênero (travestis e transexuais). O estudo foi realizado em cinco capitais brasileiras, onde foram entrevistados policiais de diversas patentes e representantes da população LGBT das cidades de Belém, Belo Horizonte, Florianópolis, Goiânia e Maceió, entre os meses de fevereiro e novembro de 2013. Fica explícito que as forças auxiliares de segurança, por possuírem uma formação deficitária em um conteúdo tão indispensável, não sabem como abordar de forma correta e íntegra esse público, além de desconhecerem a utilização do nome social pelas travestis e transexuais e fazerem uso da ausência de marcos legais para justificar o não alinhamento aos direitos dessas pessoas.

Se o público LGBTTT é marginalizado nas esferas social e política por ir contra os ditames heteronormativos, está ganhando visibilidade nas artes cinematográficas, dramáticas e na incipiente literatura de jovens adultos voltada para o público adolescente e jovem homossexual.

A escola como espaço de tortura para travestis e transexuais

A escola, local onde a comunidade transgênero deveria ser bem acolhida, acaba tornando-se a fonte maior de seus suplícios. Um dos obstáculos é a aceitação por parte dos colegas de turma, professores e equipe pedagógica. Os trejeitos, as roupas e o modo de falar incitam a intolerância e a incompreensão. No artigo “No armário é mais seguro: homofobia, bullying e violência na escola”, Siqueira[3] confirma que, “diante da não aceitação e do não pertencimento, alguns alunos(as) acabam se isolando e se autoexcluindo como forma de se evitar o contato e, consequentemente, a violência”.

De acordo com Bohm,[4] torna-se imprescindível problematizar as questões que envolvem as políticas de inclusão das diferenças nos espaços escolares, reportando aos aspectos históricos, sociais e culturais imbricados na produção dos saberes e poderes que permeiam tais relações.

Discutir as travestilidades e transexualidades na sala de aula se faz urgente, pois, enquanto isso não ocorre, milhares de adolescentes e jovens LGBTTT figuram nas estatísticas dos crimes de homofobia – no caso do universo transgênero, a transfobia –, do subemprego e da prostituição. É contraditório analisar a situação educacional – ou situação não educacional – dessas pessoas, ao ler o Artigo 206 da Constituição Federal de 1988, que diz, em seu primeiro princípio, que o ensino será ministrado de forma igualitária para que assim hajam o acesso e a permanência. Na realidade, escolas e matrículas existem, mas a garantia de que esses discentes prosseguirão e terminarão seus estudos é uma incógnita. De acordo com Cervi,[5] até a metade do século XX, a educação brasileira era dividida entre aqueles que podiam estudar e aqueles que deveriam estudar menos e ingressar no mercado de trabalho. Hoje o cenário educacional se encontra parecido com a educação dualista daquela época, mas agora travestido da não aceitação daqueles que não são considerados normais: escola para indivíduos que seguem os padrões da normalidade e acesso restrito a instituição escolar às minorias sexuais.

Não é à toa que o próprio currículo da escola escorrega ao não abraçar as questões de gênero, as identidades sexuais e o combate à homofobia. O mais próximo de levar essa temática às salas de aula são os temas transversais incutidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No que concerne à orientação sexual tematizada pelos PCN, esta acaba garatujada da maneira mais ínfima possível, isto é, propõe um estudo justificado pelos casos de gravidez na adolescência e os riscos de contaminação pelo vírus HIV. Mas, mesmo assim, não engloba a complexidade da diversidade sexual como tal, possuindo um viés biologizante e aterrorizante.

Como confirma Junqueira,[6] ao adentrar a escola, os adolescentes e jovens transgêneros estão suscetíveis a vivenciar a “pedagogia do insulto”, que se caracteriza por piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuações e expressões desqualificantes. Essa violência e dominação simbólicas possuem efeitos devastadores na forma de se relacionar com os outros. No desenvolvimento escolar, criam-se estigmatização, isolamento, desinteresse pela escola, evasão, além de prejudicar a inserção no mercado de trabalho e dar uma visibilidade distorcida. Outra questão que envolve a saúde da população transgênero é aquela caracterizada por problemas urinários, que se desenvolve por não poder utilizar os banheiros da escola, uma vez que travestis e transexuais têm de esperar o fim das aulas para usar os sanitários sem ser incomodadas e não sofrer alguma forma de agressão física e abuso sexual nas dependências da escola.

Ao analisar a situação de violência que transgride os muros escolares, é fundamental revisitar e questionar qual a verdadeira função social da escola e qual o seu papel na inserção dos/as estudantes LGBTTT na sociedade brasileira. É inegável que professores/as têm de seguir cronogramas referentes às suas disciplinas, que vão ministrá-las para seus/as pupilos/as, confeccionar atividades e aplicar exames avaliativos, além de classificá-los/as se já estão aptos para empunhar seus certificados e abraçarem o mundo do trabalho. Mas é preciso extirpar aquela imagem que se tem das instituições escolares como meras adaptadoras dos conhecimentos científicos que se apresentam nos manuais escolares. “A escola precisa abrir espaço para acolher as dimensões experenciais, afetivas e locais, rompendo com o conceito acadêmico e iluminista de cultura, podendo assim ser capaz de se transformar num espaço de síntese.”[7]

Quando se refere a esse espaço de síntese, clamamos por uma escola igualitária, inovadora e solidária que assegure a todos/as uma formação cultural e científica em todos os âmbitos da vida dos sujeitos, seja pessoal, profissional e como cidadãos. Ao ouvirmos que a escola forma indivíduos para a cidadania, temos a ideia que esse “formar” liga-se à preocupação de que ela possui, com o processo de desenvolver habilidades e capacidades para a organização, a disciplina, o autocontrole para que o/a aluno/a durante sua trajetória escolar e, mais à frente, como adulto/a possa tomar as rédeas de sua vida na sociedade. Ater-se somente a esse processo de formação é deixar bem explícito que a alienação é um processo comum no ambiente escolar constituindo-se como colocar uma viseira no corpo discente, negando a esse grupo as transformações que estão ocorrendo a sua volta, fomentando as exclusões e distanciando-se cada vez mais da tão sonhada inserção social.

Importante salientar, nesse momento em que se discute essa dimensão política da função social da escola, que o cenário contemporâneo ressignifica também a ideia de inserção social. Se até esse momento se focalizava muito mais a inserção de um cidadão abstrato em uma realidade social com problemáticas universais (e, por isso, centradas nas problemáticas do sistema capitalista de produção), a nova realidade da valorização do sujeito e suas consequências (reconhecimento do espaço local como espaço ecológico, no qual todos os elementos – culturais, ambientais, relacionais, materiais – são significativos na composição do todo) ampliam os espaços nos quais a inserção se torna necessária: as “frentes de luta” multiplicam-se daquelas essencialmente restritas ao econômico para outras, como a dos grupos étnica e multiculturalmente excluídos, a da devastação ambiental, a do bem-estar físico e emocional dos sujeitos etc.[8]

Percebe-se que os tentáculos da escola vão além de integrar o sujeito à padronização do sistema capitalista, ou seja, criar uma formação com vistas ao mercado de trabalho. A instituição escolar necessita adaptar-se aos diversos sujeitos que recebe e se preparar para suas atuais demandas. A formação de agora deve basear não somente nos ditames do currículo, mas garantir uma formação básica com o intuito de viabilizar uma inserção crítica no mundo social e do trabalho, numa perspectiva de pertencimento e solidariedade. Mas a realidade que se constata quanto ao tratamento dado à diversidade sexual nos espaços escolares resume-se ao preconceito, violências física e verbal, abuso sexual e uma indiferença da sociedade às violações de direitos básicos dos estudantes LGBTTT. Conclui-se que a escola reverbera sua cumplicidade com as regras heteronormativas e nada mais eficiente que os/as professores/as perpetrarem a lei do silêncio e ignorar aqueles/as que são diferentes e que não se encaixam nos padrões hegemônicos.

Professores/as não devem ignorar os xingamentos e brincadeiras que incitem o preconceito e a discriminação, uma vez que essas ofensas configuram em máculas que se fixam na consciência dos/as estudantes, traumas que são considerados como tatuagens, inscrevem-se na memória e no corpo e o resultado tende a vir em forma de timidez, mal-estar e vergonha como reação às agressões sofridas paulatinamente pelo mundo exterior.

Uma das consequências pouco refletidas da injúria é a de moldar as relações com as outras pessoas gerando sentimentos de inadequação e medo, os quais podem levar da queda de rendimento ao abandono dos estudos. Afinal, como esperar que vivenciem com alegria e entusiasmo a experiência do ensino quando são submetidas a processos contínuos de perseguição e agressões as mais diversas?[9]

Ainda segundo Miskolci,[10] este é enfático ao declarar que as práticas educativas são calcadas em uma invisibilidade da sexualidade e no silêncio sobre as formas diferentes de amar serem homofóbicas e pressupõe que ignorar as práticas sexuais entre pessoas do mesmo sexo levaria os jovens a optar pelos desígnios heterossexuais.

O universo transgênero se firma no teatro e no cinema enquanto a literatura infantojuvenil gay “sai do armário”

Ainda é comum no teatro e telenovelas que a comunidade LGBTTT seja vista em papéis caricatos, mas no cinema uma leva de filmes que abordam a temática homossexual vem causando certo rebuliço e muitos são os títulos internacionais e até nacionais. A discussão atualmente gira em torno dos papéis e suas performances, isto é, um filme que narra a história de um travesti ou um homem gay muito afetado pode depreciar a causa do movimento LGBTTT? Diretores, críticos e artistas dividem opiniões, pois alguns acreditam que, ao ser estereotipada, a homossexualidade recebe uma carga maior de preconceitos, mas outros já enxergam uma maior visibilidade da comunidade homossexual.

No Brasil, estão sendo lançados vários documentários, curtas e longas-metragens sobre o cotidiano transgênero. Tanta divulgação tem chamado muito a atenção da crítica e em certa parte a curiosidade do público brasileiro. O documentário Kátia remonta a trajetória da primeira travesti eleita a um cargo público na região Nordeste do país. O céu sobre os ombros narra a história de três transsexuais e seu dia a dia e, por último, Meu amigo Cláudia relembra a militância da cantora e performer Cláudia Wonder, falecida em 2010. No teatro as opiniões divergem quando o assunto são as peças que retratam a homossexualidade. Na Campanha de Popularização do Teatro de Belo Horizonte, grande parte dos títulos são de comédias e muitas trazem como pano de fundo o universo gay. De acordo com a opinião de artistas e críticos, a linguagem do teatro atravessa o exagero, o que não afeta a imagem dos indivíduos LGBTTT e logicamente sua causa e militância.

Se o cinema e o teatro estão abrindo as cortinas da ribalta para a temática trans, a literatura também quer abocanhar essa fatia de mercado, só que o foco se concentra no público mais jovem. Escritores estrangeiros, principalmente estadunidenses, aderiram ao gênero literário young adults (jovens adultos) e estão lançando vários títulos que abordam a descoberta da homossexualidade de personagens jovens. Pode-se utilizar um clichê inevitável ao dizer que a literatura jovem “saiu do armário”. A maioria das tramas trata a descoberta do desejo pelo mesmo sexo, as dúvidas, os conflitos internos e familiares e a vivência do amor. De acordo com a Revista Memória LGBT, o mercado editorial dos Estados Unidos comemora o lançamento de 135 títulos referentes à literatura gay ou teen, enquanto no Brasil se encontram menos de 10 títulos que abordam o tema. Para citar algumas obras do momento, temos Will e Will. Um nome, um destino, de John Green e David Levithan, Garoto encontra garoto, de David Levithan, e, em terras tupiniquins, destaques para Diário de uma garota atrevida, de Karina Dias, Depois daquele beijo, de Rafaella Vieira, e Menino ama menino, de Marilene Godinho.

Seria interessante que esses títulos chegassem às bibliotecas das escolas públicas e que a equipe pedagógica se inteirasse desses lançamentos para propor um debate mais amplo sobre a diversidade sexual na escola. Outro ponto importante é que a literatura oferece o reconhecimento dos personagens homossexuais como seres humanos como qualquer indivíduo heterossexual, ainda reforça a função humana exercendo sobre os leitores a empatia para com o outro, aquele que sofre a violência, para a partir daí repensar conceitos e concepções. De acordo com Miranda:

A representação literária de grupos minoritários diz respeito não somente à necessidade de inclusão física e simbólica, mas também à própria construção da identidade. Como qualquer obra literária, as narrativas supracitadas podem atuar tanto no fomento da discriminação por meio de imagens estereotipadas, quanto na diminuição do preconceito, mediante a desconstrução dessas imagens.[11]

Considerações finais

Este artigo expõe um quadro lamentável da atual situação do cenário educacional quando o assunto é a inclusão de pessoas que não se encaixam na ordem heteronormativa. Fica claro que no Brasil, ao contrário do racismo, a violência homofóbica é instituída e praticada às claras. De acordo com os dados do Relatório sobre violência homofóbica no Brasil,[12] o estado de Minas Gerais contabilizou 520 tipos de violações, sendo 215 por violência psicológica, 180 por discriminação e 90 por violência física. O número de homicídios chegou a 18 casos e as denúncias relatadas chegaram a 255. Os casos que envolvem as formas de violência de maior gravidade encontram-se na faixa etária entre 13 e 29 anos (61,43%), e são encabeçados por travestis e transexuais – homicídios e lesão corporal. O mais intrigante em analisar esses dados é reconhecer que Minas Gerais possui 6 legislações estaduais e 11 municipais que dão garantias de direitos e deveres à comunidade LGBTTT, porém, ao analisar tais taxas hediondas, pode-se chegar a conclusões controversas.

Ainda de acordo com o relatório, sobre os locais onde mais ocorrem tais violências, os lares representam 38,63%, a rua 30,89% e nosso objeto de estudo, que são as instituições escolares, aparecem com 3,18%, o que é inaceitável.

Políticas públicas devem ser introduzidas com urgência nas escolas brasileiras, mas antes é preciso capacitar toda a equipe pedagógica, pois se o adolescente e o jovem sofrem violações por sua orientação ou sua identidade sexual, estes devem receber um acolhimento mais humanizado no espaço escolar, para que saibam se reconhecer como mais um integrante da sociedade e conhecer seus direitos e deveres como cidadãos/ãs.

A escola tem o dever de não discriminar, acolhendo a todos e a todas dentro de um processo educativo que deverá se abrir ao reconhecimento da multiplicidade das experiências de vida no que toca ao gênero, à sexualidade e ao desejo. Apenas um espaço escolar plural fundado no respeito às diferenças contribuirá para a formação plena de cidadãos e cidadãs para, portanto, participar ativamente da construção de uma sociedade realmente democrática.[13]

Cursos de aperfeiçoamento e de especialização lato sensu, como o Diversidade e Gênero na Escola – oferecido por algumas universidades federais – e os de Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça (GPPGeR), dentre outros que abordem a temática, são indispensáveis para que nossos/as professores/as conheçam e entendam as diversas terminologias da diversidade sexual, percebam o sofrimento e humilhações que esses indivíduos têm de enfrentar todos os dias e eliminar de vez preconceitos e concepções distorcidas acerca da comunidade LGBTTT.

Cabe ao/à professor/a abordar temáticas referentes à sexualidade valendo-se de situações do cotidiano da sala de aula, o uso de filmes, literatura, reportagens, assuntos que as mídias impressa e virtual veiculam. Algo de grande relevância é o uso correto da linguagem, uma vez que se deve estar atento ao teor depreciativo que as palavras trazem consigo personificadas em forma de piadas e brincadeiras racistas, sexistas e etnocêntricas. Educadores/as devem-se policiar e atentar ao uso da linguagem de maneira clara e direta, uma vez que essa comunga com o reconhecimento e respeito à diversidade. Munidos dessas informações, discussões podem ser lançadas para um debate e uma reflexão mais ampla longe das amarras da obrigatoriedade, o que pode gerar constrangimento e desconfiança por parte do alunado. A condução do debate pelo/a docente tem de pactuar pelo equilíbrio e enfatizar a igualdade entre os sexos e o reconhecimento pelas diversas formas de sexualidades, mesmo que os discentes expressem opiniões misóginas, homofóbicas e transfóbicas.

O grande debate é incluir políticas públicas que envolvam a escola e insiram nessa a consecução do acesso e frequência de estudantes LGBTTT a um ensino de qualidade, e que não estacione somente nessa questão. É necessário que transcenda para um acesso educacional que preconize e possibilite segurança, respeito as suas diversas sexualidades, suas crenças e suas singularidades. O maior desafio educacional:

Não é responder às demandas de produtividade ou de incorporação de novos conteúdos, mas fazer da escola o centro do aprendizado da convivência com as diferenças. Ser diferente é normal. Tal frase constitui um verdadeiro lema que não encerra seu potencial na inclusão daquelas e daqueles que hoje ainda são tratados de forma desigual e injusta tanto na escola como na sociedade. Seu potencial inclui a percepção de que a diferença enriquece e o contato com ela nos torna seres mais complexos.[14]

NOTAS

1 MISKOLCI, 2010.

2 DINIZ, 2014.

3 SIQUEIRA, 2010, p. 239.

4 BOHM, 2009.

5 CERVI, 2008.

6 JUNQUEIRA, 2009.

7 NADAL, 2009, p. 30.

8 NADAL, 2009, p. 31.

9 MISKOLCI, 2010, p. 83.

10 MISKOLCI, 2010.

11 MIRANDA, 2008, p. 8.

12 BRASIL, 2012.

13 MISKOLCI, 2010, p. 103.

14 MISKOLCI, 2010, p. 108-109.

REFERÊNCIAS

BOHM, A. M. Os “monstros” e a escola: identidade e escolaridade de sujeitos travestis. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Disponível em: <http://goo.gl/tydpSM>. Acesso em: 23 set. 2015.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos. Relatório sobre violência homofóbica no Brasil: ano de 2011. Priscila Pinto Calaf, Gustavo Carvalho Bernardes e Gabriel dos Santos Rocha (Org.). Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2012. 138 p.

CERVI, R. de M. Padrão estrutural do sistema de ensino no Brasil. 20. ed. Curitiba: Ibpex, 2005.

DINIZ, A. Policiais não têm preparo para tratar LGBT e outras minorias. O Tempo, Belo Horizonte, ano 17, n. 6.399, p. 20, jun. 2014.

JUNQUEIRA, R. D. (Org.). Diversidade sexual na educação: problematização sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Unesco, 2009.

MIRANDA, A. C. de. Sob camadas de preconceitos: a personagem transgênero na literatura brasileira contemporânea. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL FAZENDO GÊNERO: GÊNERO, VIOLÊNCIA E PODER, 8., 25 ago. 2008. Florianópolis: Editora Mulheres, 2008.

MISKOLCI, R. (Org.). Marcas da diferença no ensino escolar. São Carlos: EdUFSCar, 2010.

NADAL, B. G. A escola e sua função social: uma compreensão a luz do projeto de modernidade. In: FELDMANN, M. G. (Org.). Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac, 2009.

REVISTA MEMÓRIA LGBT. Disponível em: <http://goo.gl/2kJ3le>. Acesso em: 11 ago. 2014.

SANTOS, M. C. B. et al. Quando a escola é um inferno: refletindo sobre acesso e permanência na escola numa perspectiva da diversidade de gênero. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES, 3., 2013, Salvador. Anais... Salvador: Eduneb, 2013.

SIQUEIRA, L. H. A. No armário é mais seguro: homofobia, bullying e violência na escola. In: BROCHADO, M.; BETSAIDA, A.; SALCEDO, M. F. (Org.). Educação para direitos humanos: diálogos possíveis entre a pedagogia e o direito. Belo Horizonte: Editora UFMG/Proex, 2010.

TOLEDO, D. Humanidade em primeiro plano. O Tempo, Belo Horizonte, 22 set. 2013. Documentário, Magazine, p. 6-7.

Juliana Souza Silva Cavalieri

A sexualidade da criança no espaço escolar e a contribuição dos PCNs na orientação sexual

Introdução

Independentemente da potencialidade reprodutiva, a sexualidade relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental do ser humano. Por isso, tem grande importância no desenvolvimento da vida psíquica das pessoas. Assim, a sexualidade é entendida como algo que se manifesta desde o nascimento até a morte, de forma diferente em cada etapa do desenvolvimento construído ao longo da vida.

Cada sociedade cria conjuntos de regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido, a proposta de orientação sexual considera a sexualidade nas suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural. A mesma é necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então como singularidade de cada um.

A sexualidade infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue manifestando-se de forma diferente em cada momento da infância por meio das relações familiares. Assim, de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota e espera que as crianças assumam. Portanto, sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.

Nesse contexto, é importante que a escola, em parceria com a família, aborde os diversos pontos de vista, valores e princípios existentes na sociedade para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de autorreferência por meio da reflexão. A escola pode informar e discutir as diferentes crenças, atitudes, preconceitos e tabus existentes na família e na sociedade, como também as repercussões transmitidas pela mídia.

O educador, ao propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico e explicitar os diversos valores associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele próprio elegeu como seus.

Acredita-se que, atualmente, muitos pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só sua importância para a criança, como também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa, pois ainda é considerado um tabu.

O principal objetivo deste texto é discutir o tratamento dado à orientação sexual nas escolas, destacando a implementação nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Propõe, ainda, refletir sobre os problemas referentes à sexualidade que atualmente têm repercussão em todos os meios que o indivíduo está inserido, estabelecer a relevância da orientação sexual tal como sua aplicação e métodos para contribuir e facilitar o desenvolvimento do indivíduo e, por fim, analisar a importância da orientação sexual envolvendo os alunos do segundo ciclo do ensino fundamental.

O presente artigo é dividido em três partes, as quais enfocam a sexualidade do sujeito, a contribuição dos PCNs de orientação sexual na formação do sujeito e a atuação do professor na construção do sujeito.

Na primeira parte, é abordada a sexualidade do sujeito, levantado um breve histórico das fases do desenvolvimento sexual infantil. A segunda parte enfoca a contribuição dos PCNs de orientação sexual como tema transversal no espaço escolar. A terceira parte enfatiza o papel do professor na orientação sexual realizada na escola, ressaltando o trabalho da escola com a família. Por fim, têm-se as considerações finais. Nelas, serão enfocadas as questões que mais se destacaram no presente texto.

A sexualidade do sujeito

A sexualidade é indispensável no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois está relacionada à busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Assim, a sexualidade é entendida como algo que se manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de diversas formas a cada fase do desenvolvimento.

Freud contribuiu com uma teoria das fases do desenvolvimento do indivíduo que passa pelos sucessivos tipos: oral, anal, genital e latência. Na fase oral, o desejo e o prazer localizam-se primordialmente na boca e na ingestão de alimentos e o seio materno, a mamadeira, a chupeta, os dedos são objetos do prazer. Na fase anal, o desejo e o prazer localizam-se primordialmente nas excreções e fezes. Brincar com massas e com tintas, amassar barro ou argila, comer coisas cremosas, sujar-se são os objetos do prazer. Já na fase genital ou fase fálica, o desejo e o prazer localizam-se primordialmente nos órgãos genitais e nas partes do corpo que excitam tais órgãos. E na latência o desejo está na curiosidade sexual que é canalizada em grande parte para o desenvolvimento intelectual e social.

O sexo não está inicialmente formado na criança, porém a sexualidade é construída a partir de acontecimentos e relações intersubjetivas entre pais e filhos. Os contatos de uma mãe com o seu filho despertam nele as primeiras vivências do prazer. O ato de mamar do bebê tem como real finalidade a satisfação da fome, mas representa também o início da sexualidade, que, aliado à satisfação, propicia um prazer sexual.

Esse prazer nasce de uma excitação da boca pelo contato com o seio materno e o leite, essa atividade e esse prazer serão buscados posteriormente por si mesmos, por intermédio da sucção do próprio polegar. Chupar o dedo é, portanto, algo procurado com satisfação independente e prazer específico, já distanciado da sensação de fome, que é, por sua vez, provocado por um incômodo dos lábios, então transformados numa zona de prazer, que leva a um impulso (pulsão) de estimular-se. Segundo Freud, “uma pulsão tem a sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu alvo é suprimir o estado de tensão que domina na fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que a pulsão pode atingir seu alvo”.[1]

É válido ressaltar que a sexualidade infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue manifestando-se de forma diferente em cada momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida que é um dos aspectos essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.

A família é a primeira instituição que realiza a educação sexual da criança, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. A convivência dos pais entre si – na relação com os filhos, nas expressões, nos gestos, nos tipos de recomendações e proibições que estabelecem – está repleta de valores associados à sexualidade que a criança apreende. Pode-se afirmar que é no contexto familiar que a criança adquire, com maior intensidade, as noções a partir das quais construirá seus conceitos, porém essas noções não ocorrem de forma direta e intensa, visto que, muitas vezes, os pais não orientam seus filhos e até mesmo evitam falar sobre o assunto.

Frequentemente, os problemas ou as dificuldades de ordem sexual são construídos, desencadeados na família e sofrem grande influência dela. São relacionados aos valores, conceitos, regras e princípios morais frente à sexualidade. A criança também sofre influências de muitas outras fontes, sendo a mídia a principal nos dias de hoje. A televisão vincula propagandas, filmes e novelas fortemente erotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade relacionada às curiosidades e fantasias sexuais da criança, mesmo que inconsciente.

Muitas escolas desenvolvem o trabalho com a educação sexual em seus conteúdos formais incluindo apenas aparelhos reprodutores masculino e feminino, fisiologia e doenças sexualmente transmissíveis. Porém, raramente discutem as questões afetivas e emocionais envolvidas no desenvolvimento físico que trazem ansiedades e curiosidades das crianças.

Contribuição dos PCNs de orientação sexual na formação do sujeito

(…) os PCNs são um instrumento para a qualidade do ensino, que permitirá concretizar uma proposta à sociedade, de modo que seja útil para orientar o trabalho educativo que os professores desenvolvem nas diversas escolas de nosso país.[2]

A criação do tema transversal orientação sexual nos PCNs é outro indício da inserção desse assunto no âmbito escolar. Ainda que a criação desse documento não seja garantia de sua implementação nas escolas, há algumas evidências de que os PCNs estão sendo introduzidos nas escolas.

A escola, considerada como um lugar adequado para a orientação sexual, tem a missão de colaborar com a família na educação das crianças. Aos pais cabe o direito e o dever de fornecer a orientação sexual dos filhos. A família e a escola são dois lugares com missões específicas para cada um, embora estejam integradas na unidade de projeto comum.

O assunto orientação sexual foi criado como um dos temas transversais a ser trabalhado ao longo do processo de escolarização. Segundo os PCNs, cabe, portanto, à escola – e não mais apenas à família – desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa que promova a saúde do sujeito.

O posicionamento proposto pelo tema orientação sexual, assim como acontece com todos os temas transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas tratará da temática da sexualidade por meio de sua própria proposta de trabalho. Ao se apresentarem os conteúdos de orientação sexual, serão explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco de conteúdo com as diversas áreas.

Os PCNs pretendem ser um referencial estimulador da reflexão sobre os currículos escolares, uma proposta aberta e flexível, que pode ou não ser utilizada pelas escolas na elaboração de suas propostas curriculares.

A fim de atingir os objetivos propostos pelos PCNs, o tema transversal da orientação sexual deve permear toda a área educativa do ensino fundamental e ser tratado por diversas áreas do conhecimento. O trabalho de orientação sexual pode, portanto, ocorrer de duas formas: dentro do planejamento previsto, introduzindo conteúdos transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e sempre que surgirem questões relacionadas ao tema.

De acordo com os PCNs, o trabalho de orientação sexual também implica o tratamento de questões que nem sempre estarão articuladas com as áreas do currículo – seja porque são singulares e necessitam de tratamento específico, seja porque está associado ao cotidiano na escola das mais diferentes formas, emergindo e exigindo do professor flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalhá-las.

A orientação sexual implica mecanismo mais elaborado, segundo o qual, baseando-se em sua experiência e em seus conhecimentos, o orientador ajuda o orientando a analisar as diferentes opções disponíveis, tornando-o, assim, apto a descobrir novos caminhos. Orientar, no sentido mais amplo, significa educar, formar, não na acepção de que o educando seja uma cópia do educador, mas sim na de que o educador dá ao educando condições e meios para que ele cresça interiormente.

O conceito de orientação sexual explicitado nos PCNs é a preparação, o ato de levar a criança a viver sua sexualidade de forma natural, saudável, prazerosa e consciente, sabendo tomar decisões, posicionar-se e reconhecer até onde vai sua liberdade e também limites.

A atuação do professor na construção do sujeito

Cumpre falar do sexo como de uma coisa que não se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padrão ótimo. O sexo não se julga apenas, administra-se.[3]

O professor exerce um importante papel na sexualidade da criança, que deve ser orientada de forma a preparar o indivíduo para a vida. Porém, para educar é preciso que o educador esteja preparado para tal tarefa.

As manifestações da sexualidade da criança surgem na realização de carícias no próprio corpo, na curiosidade com o corpo do outro, com a brincadeira com colegas, nas piadas e músicas que se referem ao sexo, nas perguntas ou ainda na reprodução de gestos e atitudes típicas da sexualidade adulta.

Educação sexual não significa apenas passar informações sobre sexo. Significa também o contato pessoa/pessoa, transmissão de valores, atitudes, comportamentos. É importante que os educadores estejam preparados psicologicamente para falar sobre sexo, visto que a maioria não fez, ao menos, algum tipo de curso. O que sabem é baseado em curiosidades de revistas e troca de informações com colegas, ou na leitura de livros que só traduz o biológico, sem levar em conta respeito, sentimentos e emoções como já foi dito.

Diante da necessidade de trabalhar essas manifestações, o professor, muitas vezes, não considera as aprendizagens que as crianças trazem das suas experiências cotidianas – dos programas de televisão, das brincadeiras, do convívio com a família e os amigos, em que são inscritos determinados atributos sociais, maneiras de agir, vestir, brincar, ter prazer e desejos – configuradas em suas sexualidades e, por isso, julga e reprime o aluno, em vez de esclarecer suas dúvidas e elaborar estratégias que contribuem para o alívio das curiosidades que envolvem a sexualidade do aluno.

Os professores consideram que discussões sobre esse tema estimulam precocemente a sexualidade das crianças. Há preocupação do educador com a existência de uma série/idade “certa” para tratar desses objetos, pois os discursos presentes na escola e em outras instâncias sociais apontam para a criança como inocente e assexuada. Portanto, caso elas venham a falar sobre a sexualidade com as crianças, estarão despertando-as para o assunto, uma vez que o conhecimento poderá estimulá-las a ter experiências sexuais (entendimento da sexualidade como ato sexual).

De modo geral, os professores entendem sexo e sexualidade como sinônimos e percebe-se que, quando se fala sobre o assunto, eles ficam constrangidos. Nota-se que os professores, de acordo com seus próprios discursos, também foram educados de forma repressora em sua sexualidade, o que dificulta e até mesmo impede uma abordagem mais atual e aberta sobre essas questões.

Podemos perceber que alguns professores colocam seus valores e preconceitos quando tratam de assuntos ligados à sexualidade, quando poderiam estar educando de forma dialogada, descontraída e natural. Não podemos esquecer que os professores têm limitações e podem sentir-se encabulados com algumas situações, mas isso não indica que eles devam ter dificuldades com o tema, até porque é natural isso acontecer, principalmente em se tratando de sexualidade, devido esse ser um assunto permeado de censuras, crenças e restrições, sendo ainda visto como tabu, mas o que ocorre é o fato de os professores ignorarem a questão da sexualidade de seus alunos.

Estudos realizados pela Organização Mundial de Saúde (OMS) demonstram, dentre outros aspectos, que o trabalho de educação sexual na escola pode contribuir com a construção do sujeito e com o aprendizado de um comportamento responsável, sem, necessariamente, estimular o aumento da atividade sexual.

O educador deve estar preparado para perceber as manifestações do educando, a fim de orientá-lo em suas buscas, ajudando-o a refletir, a questionar e a sanar suas dúvidas. A sexualidade na escola deve levar aos alunos, a partir dos seus conceitos e vivências, as informações e os conhecimentos que permitirão compreender as diferentes dimensões da sexualidade.

É necessário que os professores estejam atentos a situações que poderão ocorrer em qualquer idade e preparem os funcionários da escola para enfrentá-las sem espanto, desde auxiliares da limpeza, porteiros, recepcionistas, secretárias, enfim, toda a equipe escolar.

Conclusão

O trabalho de orientação sexual proposto pelos PCNs compreende a ação da escola como complementar à educação dada pela família, sabendo que as manifestações da sexualidade acontecem não só no espaço doméstico, mas também no âmbito escolar.

A possibilidade de vivenciar a diversidade das relações afetivas e sociais provocada pela educação sexual contribui para a compreensão e a experimentação de novas possibilidades do exercício da alteridade em contextos mais amplos que os familiares.

É necessário que a escola, como instituição educacional, posicione-se clara e conscientemente sobre referências e limites com os quais irá trabalhar as expressões de sexualidade dos alunos.

Os PCNs propõem que o tema orientação sexual seja apresentado na escola por meio da transversalidade dos conteúdos (isto é, presentes em todas as áreas do conhecimento). Não são apenas de caráter informativo, mas, sobretudo, um efeito de intervenção no interior do espaço escolar. Por meio de práticas pedagógicas diversificadas do professor, os PCNs desafiam a escola a construir e a mediar a relação do sujeito consigo mesmo, de modo a fazer com que o indivíduo tome a si mesmo como objeto de cuidados, alterando comportamentos.

O educador deve estar preparado para reconhecer a busca do prazer e as curiosidades acerca da sexualidade, uma vez que faz parte do desenvolvimento do educando. Deve tratar de colocar em funcionamento uma rede sutil de discursos, saberes, prazeres e poderes, considerando as diferentes formas de expressões dos alunos.

Desse modo, pode-se afirmar que a implementação da orientação sexual nas escolas desenvolve uma ação crítica, reflexiva e educativa no sujeito, contribuindo para o bem-estar da criança na vivência de sua sexualidade atual e futura.

NOTAS

1 FREUD apud LAPLANCHE; PONTALLIS, 1977, p. 23.

2 BRASIL, 1995, p. 2.

3 FOUCAULT, 1999, p. 27.

REFERÊNCIAS

AQUINO, J. G. (Org.). Sexualidade na escola. São Paulo: Summus, 1997.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: documento introdutório. Versão Preliminar. Brasília, 1995.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

FOUCAULT, M. História da sexualidade. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J. Vocabulário de psicanálise. Lisboa: Moraes, 1977.

Parte 3
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Marcella Furtado de Magalhães Gomes
Natália Freitas

Por que um curso de direitos humanos
para escolas?

Introdução: conhecimento, opressão e revolução

Teoria é uma forma organizada de pensar sobre um assunto. A maior parte das teorias define também os conceitos de que precisa para abordar as questões de que trata; e todas essas definições são internamente ordenadas para que não entrem em contradição umas com as outras. Embasadas nesses conceitos, as teorias, então, buscam explicar e prever comportamentos.

A maioria de nós usa teorias inconscientemente. Quando você sugere que “mente vazia é oficina do diabo”, dando ao seu filho algo para dirigir sua atenção, você opera sob a influência da teoria da ética de trabalho protestante. O que você dará ao seu filho para que ele se ocupe dependerá da estrutura de definições que sustentam essa ideia: um jogo qualquer pode ser considerado produtivo ou não – há educadores que defendem que os jogos desenvolvem habilidades motoras, socializantes e até mesmo cognitivas. Por esse simples exemplo, é possível percebermos a importância de refletirmos sobre os variados conceitos que estão implícitos em nossas decisões, bem como sobre como eles conectam-se uns aos outros.

Tomamos decisões baseadas em conceitos previamente acumulados e adquiridos. Poderíamos decidir melhor se, pela reflexão, eliminássemos as contradições presentes em nossa base conceitual, se contrastássemos o que sabemos com o maior número possível de posições sobre o assunto.

Nossas decisões envolvem, também, fortes emoções, pois têm consequências sobre nossas vidas e sobre as vidas de amigos e familiares.[1] A teoria não nos ajuda somente a prever e a decidir, mas também a atingir e a manter certa distância crítica em relação aos assuntos que discutimos, e isso possibilita que sejamos mais receptivos em relação a posições teóricas diferentes.

O que sabemos, como adquirimos esses saberes, como medir se a utilização que fazemos desses conhecimentos é adequada são preocupações centrais à discussão de qualquer problema social que enfrentamos contemporaneamente. Jonathan Lear diz que a nossa necessidade de estarmos certos, de sermos racionais, de termos razões para o que fazemos é tão grande que a enxergamos mesmo onde não há qualquer racionalidade.[2]

Toda teoria depende quase que inteiramente das definições subjacentes em suas ideias e teses, daquilo que Martha Minow[3] chama de pressupostos não declarados, daquilo que Gadamer[4] chama de “pré-conceitos”. Esses “pré-conceitos” são adquiridos por meio de nossas experiências cotidianas e, por isso, diferem radicalmente em função do contexto social em que se formam. Esses pressupostos não declarados têm caráter normativo, ou seja, são compartilhados por todos os que convivem naquele mesmo contexto social e orientam o comportamento dessa coletividade. Além disso, uma boa dose de afeto e de inconsciência ou irreflexão está a eles vinculada o que dificulta que vislumbremos modos alternativos de concatenar aquelas experiências.

Os pressupostos não declarados são obstáculos à empatia entre os homens. Quando nossas expectativas normativas entram em conflito, nós gritamos uns com os outros retoricamente, sem qualquer chance de comunicação real ou efetiva e, assim, somos incapazes de lidar com os conflitos em nossa convivência social.

A maioria de nós precisa de alguma estrutura no mundo. Nós não somos capazes de manter a “cabeça” completamente “aberta” ou de tomar decisões “do zero” fundadas somente nos fatos complexos de cada experiência. É reconfortante saber o que é uma caneta, ser capaz de reconhecer qualquer um dos vários membros da classe “caneta” e ter uma palavra para exprimir essa classe de objetos. Infelizmente, ter um nome para essa classe de objetos também significa que algumas vezes não conseguimos enxergar nada além da caneta. E quando alguém fura a orelha e coloca a caneta nesse furo, podemos nos sentir desconfortáveis e confusos com essa nova função do objeto já etiquetado.

O que descrevemos acima é o processo de aprendizado denominado identificação ou etiquetamento, por meio do qual reconhecemos e classificamos objetos previamente identificados e etiquetados. Uma vez identificado e etiquetado um objeto, tendemos a percebê-lo naquela função ou uso e torna-se muito difícil visualizá-lo com uma finalidade diferente. Essa tendência é o que chamamos de dogmatismo, ou seja, a dificuldade que temos de vislumbrar e refletir sobre soluções que se fundam em conceitos que estão fora do conjunto de categorias e expectativas que aprendemos.[5]

Ora, se os nomes que aprendemos conduzem a maneira como percebemos os objetos e suas relações, então devemos ter consciência da maneira como aprendemos, bem como das percepções implícitas nessas etiquetas do processo de aprendizagem, especialmente se tais categorias podem posteriormente limitar nossa capacidade de percepção e reflexão sobre o mundo.[6]

Conforme Bourdieu,[7] em toda sociedade há uma luta constante entre classes sociais para ocupar o lugar de poder. E, para garanti-lo, seus detentores apresentam interesses particulares como interesses de toda a comunidade, ou seja, a criação e a disseminação de ideologias que operam a invisibilização e a opressão das diferenças. As ideologias são, também, poder, o poder de formar consensos sobre a realidade e, dessa maneira, de reproduzir a ordem social. Ou seja, o poder simbólico é o poder de impor como o mundo vai ser visto e compreendido. Quanto mais ele consegue ocultar sua origem histórica e arbitrária, mais forte ele será.

Grande parte do nosso horizonte de percepção, reflexão e decisão é moldada pela socialização e grande parte desse processo de socialização consiste em interiorizar conceitos prévios ou etiquetas preestabelecidas. É necessário que tenhamos consciência desse processo de aprendizagem e de suas implicações para que possamos avaliar o que sabemos e o grau de certeza que temos em relação à aplicabilidade de nossos conhecimentos a diferentes contextos sociais.

Isso não significa que não saibamos nada ou que não possamos decidir nada com base em nossos preconceitos. Nós sabemos e decidimos com base em nossos saberes, mas, algumas vezes, julgamos erroneamente certas situações ou pessoas em razão desses preconceitos. Se não temos consciência da forma como aprendemos, ou seja, se não somos conscientes das limitações que subjazem às categorias pelas quais percebemos e julgamos, inconscientemente restringimos o nosso mundo.

Conhecimento jurídico, opressão e revolução

Certas categorias da ciência do direito também fazem parte do nosso processo de socialização. Sabemos que a igualdade é um princípio basilar do ordenamento jurídico brasileiro. Mas o que significa igualdade e quais são as limitações implícitas que estão em nosso processo de aprendizado desse conceito e que são trazidas às nossas reflexões quando nele pensamos? Igualdade significa que devemos tratar a todos igualmente, mesmo quando somos diferentes e o tratamento igualitário produz resultados injustos? Ou igualdade significa diferentes tratamentos, algumas vezes tratamento preferencial para aqueles que estão em desvantagem de alguma forma? Por que oprimimos os outros? Podemos nos tornar conscientes dessa ação? Podemos aprender a não oprimir? Podemos desvelar maneiras de lidar eficazmente em alguma medida com a opressão, quando a sofremos?

A questão não é se há diferenças. Sabemos que elas existem e que são muitas. A questão é como organizar uma sociedade legítima sem exacerbar essas diferenças, como decidir entre tratamento isonômico ou tratamento diferenciado. Esse talvez seja o mais importante problema social no mundo contemporâneo.

Sob qual aporte teórico fundamentamos nossa visão das diferenças? Nós percebemos as muitas diferenças de nosso mundo como enganos cometidos dentro de um sistema fundamentalmente justo ou vislumbramos um sistema essencialmente opressivo e injusto? A primeira perspectiva lida com a questão individualmente e busca soluções por meio de mudanças individuais de comportamento. A segunda lida com o problema estruturalmente e procura soluções que reestruturem ou desconstruam o sistema. O que devemos trabalhar para mudar: comportamentos inapropriados dentro de um sistema inerentemente justo ou devemos promover mudanças estruturais num sistema essencialmente injusto?

E se deve haver uma revolução, ela deve ter a forma de uma revolução de comportamentos por meio da qual nós aprendamos a ver o mundo de uma maneira que nos permita ver, ouvir e sentir o outro e, assim, não o oprimir.

O curso de aperfeiçoamento a distância em direitos humanos Paideia Jurídica na Escola pretende promover exatamente essa revolução no processo de aprendizagem das escolas fundamentais e médias, por intermédio da revolução de comportamentos de seus professores.

Que situações teóricas possivelmente formadoras de preconceitos restritivos identificamos e como entendemos que esse curso pode promover a conscientização dos envolvidos sobre essas limitações e, dessa forma, possibilitar que eles tenham a oportunidade de escolher mantê-las ou não?

Paideia jurídica na escola

Segundo Bourdieu, uma sociedade diferenciada não forma uma totalidade única, integrada com funções sistemáticas, mas consiste em um conjunto de espaços relativamente autônomos que não podem ser remetidos a uma lógica social única. O social é constituído por campos, microcosmos ou espaços de relações objetivas, que possuem lógica própria, não reproduzida e irredutível à lógica que rege outros campos. O direito é um desses espaços sociais. A escola é um desses espaços sociais.[8]

Ainda segundo o mesmo autor, o campo jurídico pode ser definido como o espaço social “de concorrência pelo monopólio do direito de dizer o direito”.[9] O campo jurídico está limitado àqueles que já estão habituados a ele. Seja na sua organização ou nos componentes daquele meio, seja no discurso rebuscado do operador do direito ou até mesmo no seu vestuário, o direito é espaço restritivo, excludente e extremamente formal e, por consequência, pouco acessível aos cidadãos. O formalismo jurídico é a base pela qual os agentes e as instituições jurídicas constroem o monopólio do uso do direito:

A ciência jurídica tal como a concebem os juristas e, sobretudo, os historiadores do direito, que identificam a história do direito com a história do desenvolvimento interno dos seus conceitos e dos seus métodos, apreende o direito como um sistema fechado e autônomo, cujo desenvolvimento só pode ser compreendido segundo a sua “dinâmica interna”.[10]

Proporcionar a inserção de conhecimento jurídico basilar sobre os direitos humanos no ambiente da escola, por meio dos professores, significa propiciar a difusão do conhecimento jurídico para a sociedade, pois partimos do pressuposto de que o cidadão precisa conhecer seus direitos para deles se apropriar. Um cidadão sem a consciência sobre os seus direitos não se encontra em plenas condições para o exercício de sua cidadania. Como reivindicar algo desconhecido?

A escola, apesar do ideal de transformação que nos vem à mente quando pensamos nesse espaço dedicado à educação, foi organizada (e, em grande parte, ainda assim se mantém) para a formatação dos sujeitos, para a disciplina dos corpos, para extirpar a diferença e reproduzir ideologias. A escola “assegura a ordenação das multiplicidades humanas”[11] e condiciona o que pode ser dito, feito ou pensado.

Proporcionar a inserção de conhecimento jurídico basilar sobre os direitos humanos no ambiente da escola, por meio dos professores, significa, também, munir discentes e docentes das ferramentas de desconstrução do olhar adestrado pela ideologia do “homem médio” e, assim, propiciar espaço de reflexão sobre as condições e necessidades particulares de grupos como mulheres, negras e negros, homossexuais, crianças, adolescentes, idosas e idosos, índias e índios. Significa, também, despertar a consciência crítica desses sujeitos sobre o espaço escolar, sobre suas regras ocultas e/ou explícitas, sobre os preconceitos naturalizados nesse ambiente, sobre os poderes e as violências simbólicas que ali se impõem e se perpetuam. Significa, por fim, possibilitar não só a percepção desses mecanismos de disciplina e de violência, mas ainda possibilitar a reconstrução consensuada dos pactos de convivência e de empatia.

Nesse sentido, entendemos que o ambiente escolar é espaço vital para a construção desse conhecimento. A escola é uma das primeiras experiências da criança e adolescente com o mundo legal, o espaço em que eles aprenderão a respeitar as regras de convivência em sociedade e são os profissionais do ensino que orientarão essa trajetória.

Mas quão informados e preparados esses profissionais estão para ensinar, debater, respeitar e vivenciar no dia a dia da escola os direitos humanos? E aqui se insere a proposta do curso de aperfeiçoamento a distância em direitos humanos Paideia Jurídica na Escola:

(...) ofertar a formação continuada em direitos humanos fundamentais inclusiva da perspectiva jurídica para professores/as da educação básica e outros profissionais de educação, de forma a desenvolver processo reflexivo sobre como a ciência jurídica, projetada por e para juristas, pode alcançar seu real destinatário, o cidadão, ou o sujeito de direitos.[12]

O Paideia Jurídica na Escola é, dessa forma, um processo educativo que se perpetua por toda a vida de crianças, adolescentes, professores e demais profissionais do ensino, porque quer despertar neles a consciência sobre conhecimentos e habilidades indispensáveis à sua existência em sociedade, na escola e no mundo.

Alguns dados sobre o curso ofertado em 2014

O curso de aperfeiçoamento a distância Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos na Escola para uma Consciência Jurídica Cidadã foi ofertado pelo Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED), em parceria com a Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, aos polos da Universidade Aberta do Brasil de Uberaba, Montes Claros, Governador Valadares e Belo Horizonte, no primeiro semestre de 2014, com carga horária de 200 horas, divididas em cinco unidades:

Unidade I: Abertura e introdução pedagógica (30 horas)

Unidade II: Da educação em direitos humanos fundamentais no Brasil: pedagogia cidadã (45 horas)

Unidade III: Da educação em direitos humanos fundamentais (45 Horas)

Unidade IV: Direitos humanos na escola (45 horas)

Unidade V: Avaliação (35 horas)

A divulgação na internet proporcionou ao curso 720 inscritos, dos quais 240 alunos foram selecionados. Para além da ordem de inscrição e porque houve número de inscritos superior ao número de vagas, foram selecionados os inscritos que se enquadraram nos seguintes critérios, nesta ordem: a) profissionais da área de educação; b) profissionais da rede pública; c) profissionais do quadro efetivo, conforme regras do edital.

Do total de alunos selecionados, 226 efetivaram a inscrição na plataforma Moodle, uma sala de aula virtual em que o aluno tem a possibilidade de acompanhar as atividades do curso pela internet, e passaram a realizar as atividades, conforme o calendário a seguir:

Quadro 1 – Cronograma do Curso de Aperfeiçoamento em Direitos Humanos – Paideia na Escola

29/3/2014

Capacitação Plataforma Moodle (aula presencial, vídeos na plataforma)

Como acessar o curso?

Como editar um perfil?

Como participar do fórum?

Como enviar uma questão dissertativa?

31/3 a 6/4/2014

Disciplina I: Paideia Jurídica

Texto: “Introdução à ideia de paideia jurídica como formação ético-jurídica do cidadão”

Fórum “Atividade 1”

Tarefa “Atividade 2”

Videoaula de encerramento da oferta anterior do curso de direitos humanos

Fórum “Dúvidas da Disciplina I”

Tarefa substitutiva: “Atividade 1”

7 a 13/4/2014

Disciplina II: Pedagogia Jurídica e Conceitos Fundamentais

Texto: “Pedagogia jurídica: dos métodos pedagógicos para a
formação ético-jurídica do cidadão”

Fórum “Atividade 3”

Fórum “Dúvidas da Disciplina II”

14 a 20/4/2014

Disciplina III: Plano Nacional de Educação

Texto: “O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos”

Tarefa “Atividade 4”

Tarefa “Pesquisa de percurso”

Fórum “Dúvidas da Disciplina III”

21 a 27/4/2014

Disciplina IV: Conceito de Direitos Humanos

Texto: “Do desenvolvimento conceitual dos direitos humanos”

Fórum “Atividade 5”

Tarefa “Atividade 6”

Fórum “Dúvidas da Disciplina IV”

Tarefa substitutiva

Uma discussão à parte: “Plágio”

Fórum “Plágio”

28/4 a 4/5/2014

Disciplina V: Direitos Fundamentais de Primeira Geração

Texto: “Os direitos fundamentais de primeira geração (ou dimensão)”

Texto da “Atividade 7” e “Atividade 7”

Fórum “Dúvidas da Disciplina V”

5 a 11/5/2014

Disciplina VI: Direitos Fundamentais de Segunda e de Terceira Geração

Texto: “Os direitos fundamentais de segunda e de terceira geração (ou dimensão)”

Texto complementar sobre segunda geração

Fórum “Atividade 8: segunda geração”

Tarefa substitutiva: “Atividade 8”

“Atividade 9: segunda geração”

12 a 18/5/2014

Disciplina VII: Direitos Fundamentais de Terceira Geração (Dimensão)

Texto: “Direitos fundamentais de terceira geração (dimensão)”

Fórum “Atividade 10: terceira geração”

Tarefa substitutiva: “Atividade 10”

“Atividade 11: terceira geração”

Fórum “Dúvidas da Disciplina VII”

19 a 25/5/2014

Disciplina VIII: Combate à Homofobia

Texto: “O combate à homofobia e ao sexismo a partir do prisma dos direitos humanos”

Link do filme: Violência simbólica - Pierre Bourdieu

“Atividade 12”

Fórum “Dúvidas da Disciplina VIII”

26/5 a 1/6/2014

Disciplina IX: Cidadania e Diversidade Cultural (1)

Texto: “Destaque para a cidadania cultural e sua diversidade”

Tarefa “Atividade 13”

Fórum “Dúvidas da Disciplina IX”

2/6 a 8/6/2014

Disciplina X: Cidadania e Diversidade Cultural (2)

Texto: “Destaque para a cidadania cultural e sua diversidade: o problema das desigualdades no exercício da cidadania cultural na escola”

Fórum “Atividade 14”

Tarefa substitutiva: “Atividade 14”

Fórum “Dúvidas da Disciplina X”

9/6 a 15/6/2014

Disciplina XI: Mediação de Conflitos

Aula presencial: “Mediação de conflitos – sensibilização” (14/6/2014)

Vídeoaula sobre mediação de conflitos

Tarefa “Atividade 15”

Fórum temático “Mediação de conflitos”

Fórum “Dúvidas da Disciplina XI”

Atividades Finais

“Atividade final 1”

“Atividade final 2”

Fórum “Trabalho final”

22/7/2014: Prazo final para encerramento das atividades na plataforma

20/8/2014: Prazo final para a entrega dos memoriais

Fonte: Cronograma de Atividades do Curso de Aperfeiçoamento em Direitos Humanos – Paideia na Escola, 2014.

Desde o início do curso até a realização das últimas atividades, constatou-se que, dos alunos efetivamente inscritos, houve evasão de 36 cursistas, que alegaram indisponibilidade de tempo, seja por problemas em família ou excesso de trabalho, bem como a dificuldade de acesso à internet. Esses alunos que evadiram não obtiveram aprovação no curso.

Ainda foi possível observar que 55 cursistas, em que pese estarem devidamente matriculados no curso, não fizeram nenhuma das atividades propostas (ou seja, esses alunos sequer iniciaram o curso), mesmo sendo estimulados constantemente pelos tutores.

Ao todo foram exigidas 15 atividades por aluno (uma ou duas por módulo), além da avaliação de percurso e da atividade final, do projeto pedagógico ou do memorial.

Por fim, do total de matriculados, 135 alunos concluíram o curso, com aprovação acima de 60 pontos, e realizaram a maior parte das atividades disponibilizadas na plataforma.

A maioria dos alunos que, em algum momento, esteve ativa na plataforma (mesmo que não durante todo o curso) obteve bom rendimento e foi aprovada. Em Belo Horizonte, por exemplo, dos 42 alunos ativos na plataforma, 30 deles obtiveram rendimento maior ou igual a 60, o que corresponde a 71,4%. Já em Governador Valadares 80,95% foram aprovados. Em Montes Claros 82,2% e em Uberaba 80,95% aprovados.

Ao longo do curso foram realizadas pesquisas de avaliação institucional com os alunos sobre a percepção e o julgamento deles sobre a qualidade do curso de aperfeiçoamento a distância Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos na Escola para uma Consciência Jurídica Cidadã, de 2014.

O questionário semiestruturado foi elaborado pela equipe de coordenação pedagógica do curso e foi disponibilizado eletronicamente a todos os alunos registrados na plataforma. Registramos, aqui, a representação gráfica das respostas daqueles que realizaram essa atividade, ou seja, um total de 157 cursistas, distribuídos entre os polos conforme o quadro a seguir:

Quadro 2 – Cursistas que responderam aos questionários por turma

Turma

Respostas

BH A

16

BH B

18

GV C

29

GV D

17

MC E

24

MC F

17

UB G

19

UB H

17

Total

157

Fonte: Tabulação Questionário Cursistas, 2014.

O questionário não tem a pretensão de erigir inferências sobre as causas da excelência dos cursos a distância, mas tão somente a de identificar, em um estudo de caso (o do curso em questão), eventuais falhas para que possamos atuar em sua correção em possíveis novas ofertas. Sabemos que há possíveis vieses nessa verificação, advindos da necessidade psicológica dos cursistas, de avaliar positivamente o curso de que participaram. Sabemos, também, que as construções de questões fechadas, semifechadas e abertas comportam cada qual suas vantagens e desvantagens e que as respostas podem ser mal formuladas, por obstáculos gerados pela incompreensão do problema proposto e de memória. Nesse sentido, tentamos corrigir as questões de compreensão pela aplicação do questionário-teste em público com perfil similar ao dos entrevistados e as da memória pela realização dessas avaliações ao longo do curso, e não somente ao final das atividades dos alunos. Contudo, apesar de todas essas considerações, entendemos que a avaliação institucional é crucial para correção do percurso. Esse é, também, o entendimento do Ministério da Educação (MEC), que, em seus Referenciais de qualidade para a educação superior a distância,[13] preconiza a realização de avaliações institucionais que possam orientar o aperfeiçoamento dos cursos a distância.

A avaliação dos cursistas foi bastante satisfatória. Eles, em geral, avaliaram positivamente a quantidade de tempo disponibilizada para que realizassem as atividades de cada disciplina, mas relataram dificuldades pessoais em administrar o próprio tempo.

Em geral, os cursistas valorizaram muito: a) a qualidade do material didático, tais como conteúdo profundo e linguagem acessível; b) a atuação ativa dos tutores na orientação da realização das atividades, no esclarecimento das dúvidas e na participação nos debates,[14] conforme pode ser observado no gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Pontos fortes do curso a distância em direitos humanos

Fonte: Tabulação Questionário Cursistas, 2014.

As razões da boa avaliação do curso em questão pelos alunos são as mesmas que eles elencam como causas do bom desempenho de qualquer curso a distância:

Gráfico 2 – Ferramentas essenciais para o sucesso de um curso a distância

Fonte: Tabulação Questionário Cursistas, 2014.

Conclusões

No processo de ensino e aprendizagem, para além da absorção de conceitos, teorias e ideias, é necessário que sejamos capazes de compreender que esses conceitos, teorias e ideias são histórica e espacialmente situados e, por isso, carregam em si seus horizontes, que podem limitar a nossa visão do mundo, em especial se não temos consciência desses pressupostos da nossa formação.

A educação em direitos humanos é essencial ao despertar dessa consciência, pois nos confronta com o igual direito de ser e viver do outro. A própria noção de igualdade é contraposta à de diferença e suprassumida na igualdade da diferença, ou, como resume Boaventura de Sousa Santos: “temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”[15]

A importância da educação em direitos humanos na escola é ainda maior. A escola é um dos primeiros espaços de convivência com a diferença e com a necessidade de regras comuns a organizar essa convivência. É, também, o espaço por excelência da formação dos conceitos, teorias e ideias que irão nos acompanhar por toda a vida. Deve ser, portanto, espaço que permita a igual manifestação e desenvolvimento dessas diferenças, que permita a consciência das limitações de conceitos, teorias e ideias, enfim, que estimule a formação de cidadãos. Não deve ser, em absoluto, espaço de formatação de seres homogêneos e intitulados, que deixa à margem qualquer diferença.

Ainda mais relevante é a educação em direitos humanos na escola se consideramos o atual cenário internacional e nacional, em que as violações aos direitos humanos multiplicam-se. Apesar de sua afirmação legislativa, ainda há muito a ser feito pela efetivação dos direitos humanos.

Sabemos que a educação não é a solução para todos os problemas que assolam o nosso país e o mundo. Como diz Jessé Souza: “a dominação social em sociedades modernas só funciona tão bem porque ela se fundamenta em interesses que se articulam e se sedimentam de modo opaco e invisível”.[16] Apesar disso, entendemos que esses problemas não serão resolvidos sem a educação e, primordialmente, sem uma educação crítica e orientada à formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres. Cidadãos capazes de exigir seus direitos e de respeitar os direitos alheios.

NOTAS

1 Edward Hall explicita a relação entre o domínio afetivo e o cognitivo: “Temos sentimentos fortes em relação ao que sabemos e ao que aprendemos. Quando aprendemos um conceito que serve para um contexto, ficamos desconcertados quando este mesmo conceito não é adequado em outras situações” (HALL, 1959, p. 98-99, tradução nossa).

2 LEAR, 1998, p. 207.

3 MINOW, 1990, p. 186.

4 GADAMER, 1999, v. I, p. 416.

5 ROKEACH, 1960, p. 30-67.

6 Pense no que vem à sua mente quando você ouve ou fala a palavra “menina” ou “mulher”. Que categorias você aprendeu – e como você as aprendeu – sobre essa etiqueta? Se você aprendeu que essa etiqueta significa limitações, suas expectativas quando se depara com o que se encaixa nessa etiqueta não serão também limitadas? Aprender a reconhecer e ter consciência das limitações que estão implícitas nesse conceito pode lhe abrir a oportunidade de decidir se você quer se manter nos confins dessas presunções.

7 BOURDIEU, 2011, p. 7-16.

8 BOURDIEU, 2011, p. 59-73.

9 BOURDIEU, 2011, p. 212.

10 BOURDIEU, 2011, p. 209.

11 FOUCAULT, 1987, p. 181.

12 Projeto do Curso de Aperfeiçoamento em Direitos Humanos – Paideia Jurídica na Escola, 2013, p. 9.

13 MEC, 2007.

14 O curso teve apenas um aluno deficiente visual e ele reclamou que a plataforma não estava adaptada às suas necessidades.

15 SANTOS, 2006, p. 462.

16 SOUZA, 2009, p. 419.

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, P. O poder simbólico. 15. ed. Tradução de Fernando Thomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 27. ed. Tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987.

GADAMER, H. G. Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 3. ed. Tradução de Flávio Paulo Meurer. Petrópolis: Vozes, 1999. 2 v.

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MINOW, M. Making all the difference: inclusion, exclusion and American law. Ithaca: Cornell University Press, 1990.

ROKEACH, M. The open and closed mind. New York: Basic Books, 1960.

SANTOS, B. de S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

SOUZA, J. A ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

Agzelma Aparecida de Oliveira
Marcella Furtado de Magalhães Gomes
Natália Freitas

Presença na EaD

Educação a distância: conceitos e histórico

A educação a distância (EaD) vem se desenvolvendo há mais de um século no Brasil. Durante esse percurso recebeu diversas denominações e definições. Vejamos a definição legal de EaD, conforme dispõe o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996):

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.[1]

Para Maia e Matar, “a EaD é a modalidade de educação em que professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação”.[2] Moran a define como “(…) o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”.[3]

Há semelhanças e complementariedades entre as definições. O ponto central de ambas é a particularidade dessa modalidade de ensino: professor e aluno não dividem o mesmo espaço físico e não estão juntos no mesmo tempo cronológico, ainda que em muitos projetos existam encontros virtuais com horários preestabelecidos, nos quais professor e aluno dividem o mesmo espaço virtual simultaneamente.

Em um país como o Brasil, de grande extensão territorial e elevado contingente populacional, a EaD é ferramenta essencial a qualquer esforço educacional, pois é difícil, por meio do ensino presencial, chegar a todas as áreas habitadas do país. A possibilidade de promover a aprendizagem com professores e alunos distantes fisicamente vem ao encontro da necessidade de o país expandir o acesso à educação às diversas camadas da sociedade, tanto na educação básica quanto na superior. Embora tenha havido resistências a essa modalidade de ensino e ela ainda enfrente grandes desafios, seu crescimento é surpreendente e é grande seu potencial.

No Brasil, o marco inicial da EaD foi a criação das escolas internacionais, instituições privadas que representavam organizações norte-americanas e que ofereciam, inicialmente, cursos de espanhol por correspondência. Em 1923, foi criada a Rádio Sociedade Brasileira do Rio de Janeiro, por um grupo liderado por Henrique Morize e Edgar Roquette-Pinto, que oferecia diversos cursos utilizando os recursos do rádio. Roquette-Pinto também instalou a Rádio-Escola Municipal do Rio de Janeiro em 1934. Nela, os alunos tinham acesso prévio aos esquemas de aulas e a comunicação era feita também por correspondência. A Rádio Sociedade Brasileira do Rio de Janeiro foi doada em 1936 ao Ministério da Educação e Saúde, que posteriormente criou o Serviço de Radiodifusão Educativa.[4]

No âmbito privado, dois institutos marcam a oferta de cursos a distância no Brasil: o Instituto Radiotécnico Monitor e o Instituto Universal. O primeiro, criado em outubro de 1939 pelo imigrante húngaro Nicolás Goldberg, oferecia diversos cursos a distância com envio de materiais e correção de atividades por correspondência. Ele funciona até hoje e, ao longo de sua história, já matriculou mais de cinco milhões de alunos.[5] O segundo foi fundado em 1941 por um ex-sócio do Instituto Monitor com o mesmo formato. Já formou mais de quatro milhões de pessoas e ainda está em atividade.[6]

No mesmo ano de fundação do Instituto Universal, foi criada a primeira Universidade do Ar, que durou dois anos. Em 1947 foi criada a Nova Universidade do Ar, que funcionou até 1961, com patrocínio do Senac, do Sesc e de emissoras associadas que ofereciam cursos comerciais radiofônicos. Os alunos estudavam pelas apostilas e as atividades eram corrigidas com o auxílio de monitores.

A partir da década de 1960 houve grande expansão da oferta de cursos a distância no país. Destacam-se:

Movimento da Escola de Base, fundado em 1961 por uma parceria entre a Conferência Nacional de Bispos do Brasil e o Governo Federal, com o objetivo de promover o letramento de jovens e adultos utilizando o sistema radiofônico.

Projeto Saci (Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares), criado em 1967 e encerrado em 1976, com ideia inovadora de utilizar os recursos da comunicação de massa para a prestação de serviços educacionais.

Projeto Minerva, criado em 1970 por convênio entre o Ministério da Educação, a Fundação Padre Landell de Moura e a Fundação Anchieta; foi mantido até a década de 1980 e utilizava os recursos do rádio para educação e inclusão social de adultos.

Telecurso, atualmente conhecido por Telecurso 2000, foi criado em 1977 pela Fundação Roberto Marinho e utiliza livros, vídeos e televisão para educação supletiva de primeiro e segundo graus, hoje ensinos fundamental e médio.

Salto para o Futuro foi concebido e produzido em 1991 pela Fundação Roquette-Pinto. Em seus primórdios foi o programa Jornal da educação – Edição do professor, na TVE Brasil, e em 1995 recebeu o nome Um Salto para o Futuro e foi incorporado à TV Escola. Os objetivos desse programa são a formação e o aperfeiçoamento dos professores. Inicialmente, ele se utilizou da televisão e de boletins impressos, assim como de meios de comunicação direta, como o fax, a caixa postal e o telefone. O projeto existe até os dias de hoje e vem seguindo as tendências da EaD.[7]

A partir da década de 1990, com a popularização do computador e do acesso à internet no país, o crescimento da EaD foi significativo. Contribuiu para esse cenário, também, a regulamentação da EaD por meio da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

É necessário mencionar, ainda, a criação do Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 1995, pelo Ministério da Educação. A UAB não é uma instituição de ensino, mas um sistema integrado por universidades públicas que oferecem cursos de nível superior, por meio da EaD, para camadas da população que tem dificuldade de acesso à formação universitária. Esse sistema prioriza a formação de professores da educação básica.[8] De acordo com o Ministério da Educação (MEC):

Uma das propostas da Universidade Aberta do Brasil (UAB) é formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.[9]

Desde então, a EaD cresceu em todas as áreas de atuação, tanto no âmbito das instituições públicas quanto das privadas, assim como nos níveis de ensino. Hoje, há milhares de cursos EaD no Brasil, desde os considerados livres até os de pós-graduação stricto sensu.

De acordo com o anuário da Associação Brasileira de Educação Aberta e a Distância (ABRAED) de 2004, havia, naquele ano, 106 cursos de graduação a distância credenciados junto ao Ministério da Educação, nos quais havia 89.539 alunos matriculados. Cursos de pós-graduação lato sensu e sequenciais eram 259 e contavam com 61.637 matrículas.[10] O Censo da Educação a Distância de 2013, realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) registrou 505 cursos de graduação com 448.259 alunos matriculados, 979 cursos de pós-graduação lato sensu, nos quais havia 115.579 alunos matriculados e 52 cursos sequenciais com 8.044 matrículas.[11] O levantamento verificou crescimento de 476% na quantidade de cursos de graduação e de 500% no número de matrículas. Nos cursos de pós-graduação lato sensu e sequenciais houve crescimento de 398% no número de cursos e 200% de aumento nas matrículas. Se considerarmos o fato de que o censo não atingiu todas as instituições, podemos afirmar que esses números são ainda maiores.

Desafios da EaD

Qualidade

A evolução tecnológica foi fundamental para o aumento expressivo do ensino a distância no país na última década.[12]

Os recursos tecnológicos permitem que se atinja um número maior de pessoas, porém não garantem a qualidade de um curso ou projeto: eles são o meio e não o fim. É desafiador ofertar cursos para um grande público, mantendo-se a qualidade do ensino. Além disso, a maioria dos projetos de EaD hoje se utiliza da internet e há, ainda, um grande número de pessoas que não tem acesso a esse recurso no país, ou o tem de forma precária.

Antigamente, o principal desafio da EaD era vencer o estigma de sequer ser considerado como ensino, principalmente se comparado ao ensino presencial. Hoje, embora a valorização ainda seja um desafio, a maior empreitada dos educadores, em geral, é o alcance da qualidade. Nesse sentido, conforme corrobora a ABED:

Desde o início, o principal desafio da EaD tem sido obter credibilidade e superar a concepção da educação a distância como uma iniciativa de segunda categoria. Ainda hoje, identifica-se, em alguns poucos comentários, este mesmo preconceito, mas a maior preocupação é com a qualidade e com a busca de metodologias efetivas para o ensino e a aprendizagem. O foco dos desafios reside na natureza e nas possibilidades da EaD consistir em um recurso de democratização, de acesso à educação e do aproveitamento de tudo o que ela pode oferecer à sociedade.[13]

Não é possível, por exemplo, transpor o curso presencial para a modalidade a distância apenas alterando o espaço de realização; é necessário o desenvolvimento de novas metodologias de ensino e de aprendizagem adequadas ao ensino a distância.

A importância desse tema fez com que, no ano de 2007, o MEC elaborasse os Referenciais de qualidade para a educação superior à distância. Por meio deles e de outros materiais bibliográficos, entende-se que o primeiro passo para se obter qualidade em cursos a distância é a concepção do projeto pedagógico. De acordo com a ABED:

A elaboração de um projeto requer a análise da realidade e a tomada de decisões sobre os caminhos a seguir, implicando estudar as alternativas possíveis e selecionar aquelas que mais atendem ao que se pretende atingir. Além disso, para ser factível, o projeto deve ser aberto e flexível pois incorpora o desconhecido e precisa dispor de espaço para a reformulação de metas sempre que se deparar com problemas e dificuldades na ação prevista.

O projeto pedagógico explicita as decisões em relação às situações de ensino propostas para a aprendizagem dos alunos; trata-se de um balizador que oferece parâmetros para a realização de uma ação educativa, sem tolhê-la.[14]

O projeto pedagógico é o primeiro passo porque é a concretização do planejamento do curso/projeto. Nele devem ser contemplados a abordagem pedagógica, o contexto e as características das mídias e tecnologias.

A abordagem pedagógica, por sua vez, refere-se à teoria de aprendizagem a ser utilizada, ou seja, a linha teórica que norteará o processo e influenciará a atuação do professor e do aluno e os tipos de materiais do curso/projeto. O contexto é o ambiente no qual o curso será ofertado e inclui variáveis como perfil dos alunos, mídias e recursos disponíveis ou que deverão ser disponibilizados, aspectos legais, entre outros. Deve-se, ainda, verificar quais as mídias e as tecnologias mais adequadas ao perfil do curso e dos alunos que serão atendidos.[15]

De acordo com os Referenciais de qualidade para a educação superior à distância do MEC:

O projeto político-pedagógico deve apresentar claramente sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar; com definição, partir dessa opção, de como se desenvolverão os processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

A opção epistemológica é que norteará também toda a proposta de organização do currículo e seu desenvolvimento. A organização em disciplina, módulo, tema, área, reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreensão de avaliação, os instrumentos a serem utilizados, as concepções de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerência com a opção teórico-metodológica definida no projeto pedagógico. [16]

Além do projeto pedagógico, são considerados elementos fundamentais para a qualidade de cursos a distância pelo MEC:

Sistema de comunicação: as tecnologias de comunicação e informação, TICs, devem permitir interação e interatividade e posicionarem o aluno no centro do processo educacional. O cursista deve conseguir resolver com rapidez questões relacionadas ao material didático, sua orientação de aprendizagem, problemas relacionados ao conteúdo, questões administrativas e financeiras. Deve, ainda, estar articulado a todos os outros atores envolvidos no processo.

Material didático: o MEC recomenda que o material didático seja elaborado pelas instituições, por equipe multidisciplinar, que utilize os diversos recursos disponíveis em consonância com o perfil do público-alvo e adverte que:

Cabe observar que somente a experiência com cursos presenciais não é suficiente para assegurar a qualidade da produção de materiais adequados para a educação a distância. A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos e radiofônicos, videoconferências, CD-ROM, páginas web, objetos de aprendizagem e outros, para uso a distância, atende a diferentes lógicas de concepção, produção, linguagem, estudo e controle de tempo. Para atingir esses objetivos, é necessário que os docentes responsáveis pela produção dos conteúdos trabalhem integrados a uma equipe multidisciplinar, contendo profissionais especialistas em desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros.[17]

Avaliação: a avaliação deve ocorrer durante todo o processo educacional e o estudante deve ser levado a desenvolver atitudes, habilidades e competências cognitivas em graus mais complexos. Como esse documento foi elaborado com foco em cursos de graduação, ele exige que as avaliações sejam, também, presenciais. Além da avaliação do aprendizado, deve haver também a avaliação institucional.

Equipe multidisciplinar: os cursos devem ter equipe multidisciplinar com: a) professores altamente qualificados, responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem; b) tutores a distância que façam a mediação pedagógica dos estudantes e, assim, promovam a construção do conhecimento coletivo, c) tutores presenciais para o apoio no polo; d) corpo técnico administrativo responsável pelas áreas administrativas e tecnológicas e pela garantia de realização dos cursos ofertados. Destaca-se que em ambas as modalidades de tutoria, presencial e a distância, os tutores devem ter domínio do conteúdo e deve ser mantida relação numérica entre estudantes e tutores que viabilize essa interação.

Infraestrutura de apoio: a instituição deve oferecer infraestrutura física com equipamentos e centros de documentação em sua sede e nos polos de apoio presenciais. Os polos devem possuir biblioteca, laboratório de informática, secretaria, sala de tutoria e laboratórios de ensino para cursos que exijam experiências em seu processo de ensino e aprendizagem.

Gestão acadêmico-administrativa: as instituições de ensino devem oferecer aos alunos geograficamente distantes os mesmos serviços que os alunos presenciais recebem. A instituição deve definir referencial de qualidade em seu processo de gestão para o atendimento a serviços acadêmicos (como a tutoria) e administrativos (como a produção e o envio de materiais).

Sustentabilidade financeira: a instituição de ensino deve apresentar planilha com os custos totais, de acordo com o projeto político-pedagógico do curso, mostrando a viabilidade do projeto em prazo compatível ao tipo de curso ofertado, no caso específico dos referenciais compatíveis com os cursos de graduação.[18]

Embora os referenciais tenham sido criados com o objetivo de nortear as condições de oferta de cursos de graduação a distância, tornam-se também úteis para os cursos em outros níveis de ensino, principalmente porque trazem a possibilidade de reflexão sobre os diversos aspectos que envolvem a oferta de cursos a distância.

Evasão

A evasão é problema, ainda que comum a cursos presenciais e a distância, bastante presente na educação a distância. Mesmo que as instituições ofertem cursos de alta qualidade e com quadro de profissionais qualificado e diversificado, não conseguem afastar completamente a questão da evasão. De acordo com o Censo da Educação a Distância de 2013:

A evasão de alunos é apontada pelas instituições pesquisadas como o maior obstáculo enfrentado na execução de cursos de EaD; foi apontada por 15,4% de todas as instituições ouvidas. O índice, no entanto, varia de acordo com o tipo de EaD praticado. Enquanto as instituições indicam que a evasão entre alunos que cursam apenas disciplinas a distância é a menor verificada (10,49%), entre os alunos de cursos regulamentados totalmente a distância há uma evasão indicada pelas instituições como a mais alta – 19,06% em média. Essa preocupação não é uma novidade e já foi apontada em outras pesquisas. Dificilmente deixará de ser uma preocupação, já que os alunos de cursos a distância estão efetivamente expostos a muito mais estímulos concorrenciais em suas residências, no trabalho ou em qualquer outro ambiente no qual escolham estudar.[19]

Nessa modalidade de ensino o aluno tem papel ativo no processo de aprendizagem. Ao contrário do ensino tradicional, centrado no professor, que domina todo o conteúdo e o transfere para os alunos, na EaD o aluno é o centro do processo. Ele deve contar com uma equipe de apoio, mas sua vivência e sua autonomia são fundamentais para o sucesso nos estudos.

A EaD exige do aluno competências como autonomia, disciplina e organização. A gestão do tempo, por exemplo, é decisiva nesse processo, uma vez que ele não tem a obrigatoriedade de cumprir carga horária diária de estudo, como no ensino presencial. Organizar-se com horários diários para estudo, ainda que em pequenas frações de tempo, é melhor do que deixar acumular tarefas para serem realizadas em tempo maior de estudo. Ao acumular as tarefas, o aluno terá mais dificuldade em concluí-las, em especial se houver algum imprevisto.

Aqueles que possuem maior disciplina e organização conseguem superar a influência dos fatores externos. No entanto, quando essa competência não é bem desenvolvida, o aluno tende a acumular tarefas e desistir, por acreditar que não conseguirá concluí-las.

Algumas estratégias, como o módulo inicial de introdução do aluno à EaD, têm sido utilizadas por algumas instituições no intuito de auxiliar os cursistas no desenvolvimento das competências necessárias à EaD.

Os tutores também têm papel fundamental na iniciação e retenção dos alunos.

O papel do tutor na EaD e no curso de formação em direitos humanos

O papel do tutor varia de acordo com o formato do curso. O tutor pode ser o professor ou o autor do conteúdo. O professor desenvolve a disciplina com base em conteúdo escrito por outro ou o profissional capacitado para conduzir a turma com o auxílio tanto do autor da disciplina (conteudista), quanto do professor da disciplina (responsável por acompanhar o processo de ensino e aprendizagem tendo por base o material de outro autor).

Há dois tipos de tutoria: a reativa e a proativa. A tutoria reativa é aquela em que o tutor trabalha de acordo com a demanda dos alunos, ou seja, responde e-mails, esclarece dúvidas em grupos de discussões. A tutoria proativa é aquela em que o tutor acompanha a turma, propõe e aprofunda discussões, atrai os alunos para o ambiente virtual de aprendizagem, enfim, contribui ativamente para a aprendizagem dos alunos.

A tutoria proativa é um diferencial dos cursos a distância no que se refere à evasão. Nos cursos em que o tutor é proativo, há a oportunidade de se intervir no processo de ensino e aprendizagem e auxiliar o aluno a se organizar com relação aos estudos.

Nesse sentido, o MEC entende que a qualidade do curso depende da tutoria proativa, conforme podemos observar em suas definições da tutoria a distância e da tutoria presencial:

A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos polos descentralizados de apoio presencial. A principal atribuição desse profissional é o esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino e aprendizagem, junto com os docentes.

A tutoria presencial atende os estudantes nos polos, em horários preestabelecidos. Esse profissional deve conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo específico dos conteúdos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis. Participa de momentos presenciais obrigatórios, tais como avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios supervisionados, quando se aplicam. O tutor presencial deve manter-se em permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a equipe pedagógica do curso.[20]

No curso de aperfeiçoamento a distância Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos na Escola para uma Consciência Jurídica Cidadã, ofertado pelo Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED), em parceria com a Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, aos polos da Universidade Aberta do Brasil de Uberaba, Montes Claros, Governador Valadares e Belo Horizonte, no primeiro semestre de 2014, a coordenação primou pela tutoria proativa, desde o início, seja por seus tutores a distância, seja por seus tutores presenciais.

Desde a seleção, deu-se prioridade a pessoas com formação e experiências diversificadas dentro das áreas de educação e direitos humanos. Foram selecionados oito profissionais para exercerem a função de tutor a distância, um para cada grupo entre 27 e 32 alunos, e quatro tutores presenciais, um por polo.

Tanto tutores a distância quanto presenciais participaram do Curso de Formação de Tutores oferecido pelo CAED/UFMG. Além desse curso, foi ofertado aos tutores à distância curso presencial para trabalharem os conteúdos de direitos humanos com mais propriedade e autonomia dentro da plataforma. As aulas presenciais foram ministradas em alguns casos pelos próprios autores do conteúdo e em outros por professores altamente qualificados na temática e que exerceram, também, a função de gestores pedagógicos. Os professores trouxeram conteúdos adicionais ao material-base do curso e os tutores também sugeriram materiais de aprofundamento dos temas.

Observou-se que as turmas nas quais os tutores eram mais ativos nas discussões, tanto no feedback aos alunos quanto na sugestão de materiais e incentivo à pesquisa, houve menor evasão. Ou seja, a atuação do tutor e sua empatia teve relevância na conclusão do curso pelos cursistas, o que também foi observado na atuação dos tutores presenciais.

Foi realizado questionário com os tutores do curso de aperfeiçoamento à distância com o objetivo de verificar, na percepção deles, quais eram as razões do sucesso de um curso a distância.

O questionário não tem a pretensão de erigir inferências sobre o papel do tutor na manutenção dos alunos em cursos a distância, mas tão somente de mostrar, em um estudo de caso (o do curso em questão), a percepção dos próprios tutores sobre a importância de suas atividades para o bom desempenho dos cursistas e para o sucesso do curso. Sabemos que há possíveis vieses nessa verificação, advindos tanto da necessidade psicológica dos tutores de não serem responsabilizados por eventuais problemas do curso, bem como pela possibilidade de se sentirem pressionados a avaliar positivamente o curso de que participaram. Sabemos, também, que a construção de questões fechadas comporta vantagens e desvantagens e que as respostas podem ser mal formuladas por razões de compreensão e memória. Nesse sentido, tentamos corrigir as questões de compreensão pela aplicação do questionário-teste e as da memória pela aplicação do questionário logo em seguida ao encerramento das atividades dos tutores. Contudo, apesar de todas essas considerações, foi nosso intuito, por meio da aplicação desse questionário, primeiro, promover a avaliação institucional do curso e, segundo, vislumbrar a percepção dos tutores sobre a sua própria atividade e, nesse sentido, entendemos que os dados são interessantes.

O questionário estruturado foi elaborado pela equipe de coordenação pedagógica do curso e foi enviado eletronicamente a todos os tutores, presenciais e a distância, e todos eles responderam às questões elaboradas.

Em geral, os tutores avaliaram bem o curso, principalmente pela qualidade dos materiais didáticos e de sua atuação junto aos cursistas. O ponto fraco do curso, segundo eles, foi a pouca conexão das atividades avaliativas com o dia a dia dos cursistas em sala de aula.

Em relação à qualidade dos cursos a distância em comparação aos presenciais, 92% dos nossos tutores acreditam que, quando o cursista participa efetivamente das atividades de EaD, o curso tem qualidade tão boa quanto a de um presencial, conforme pode ser verificado no gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Qualidade da formação à distância

Fonte: Tabulação Questionários Tutores, 2014.

Quanto aos fatores que contribuem para a participação dos alunos nos cursos a distância, na percepção dos nossos entrevistados, a atuação dos tutores responde pelo quarto lugar (11%), atrás do interesse pelo conteúdo (34%), da titulação (33%) e da acessibilidade da plataforma (22%). Ressaltemos, novamente, que foram os próprios tutores do curso em questão que responderam à questão.

Gráfico 2 – Participação dos cursistas

Fonte: Tabulação Questionários Tutores, 2014.

Finalmente, no que diz respeito aos fatores essenciais ao sucesso de um curso de EaD, na percepção dos entrevistados, a atuação dos tutores responde pelo terceiro lugar (8%), atrás da qualidade do conteúdo (67%) e da acessibilidade da plataforma (25%).

Gráfico 3 – Ferramentas de um curso à distância

Fonte: Tabulação Questionários Tutores, 2014.

Não se pode responsabilizar apenas a tutoria pelo sucesso de um curso a distância, mas a experiência mostra que a qualidade de sua atuação é elemento fundamental para que ele ocorra.

Conclusões

A EaD é uma realidade inegável do processo de ensino e aprendizagem contemporâneo. Não é mais possível se pensar em educação sem se pensar em EaD. Isso não significa que ela não venha enfrentando alguns desafios. Ora, se a educação presencial ainda enfrenta desafios, não seria assim tão diferente nessa modalidade.

O primeiro deles foi a reação conservadora do meio educacional que a mirou com suspeitas e que a tentou desqualificar como processo efetivo de ensino e aprendizagem. Apesar de ainda existirem aqueles que assim se manifestam sobre a EaD, essa não é mais a questão no centro das discussões sobre desse ensino na contemporaneidade.

Hoje, as discussões versam, em sua maioria, sobre os critérios para se garantir a qualidade da EaD, bem como sobre os meios para se reduzir a evasão nessa modalidade de ensino e aprendizagem.

Sobre a qualidade, os Referenciais de qualidade para a educação superior a distância são parâmetros a serem observados. No que tange à evasão, algumas ferramentas já passam a se apresentar, mas, em geral, a qualidade dos conteúdos e materiais ofertados, a acessibilidade da plataforma e a constância e a qualidade da atuação dos tutores são elementos cruciais para a atração e conservação dos alunos em qualquer curso de EaD.

Neste artigo pretendemos destacar, a partir da análise de percepção dos próprios tutores sobre sua atividade no curso de aperfeiçoamento a distância Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos na Escola para uma Consciência Jurídica Cidadã, como atuação proativa dos tutores cria as condições para o envolvimento dos alunos nos cursos de EaD.

O ensino e aprendizagem é um processo que deve possibilitar a cada sujeito vivenciá-lo em sua singularidade. Mas é, também, trajetória construída de forma compartilhada, na interação de singularidades. E, exatamente por isso, é que a atuação do tutor e de toda a equipe de EaD é tão vital para a qualidade dos cursos assim ofertados, porque é por meio dela que os cursistas vivenciam o contato com o outro na EaD. E esse contato é essencial no processo de ensino e aprendizagem. A EaD tem que criar contato, interação, troca de olhares e experiências; tem que se estruturar para oferecer presença, ainda que a distância.

NOTAS

1 BRASIL, 2005.

2 MAIA; MATTAR, 2007, p. 6.

3 MORAN, 2002.

4 MAIA; MATTAR, 2007, p. 24.

5 Disponível em: <http://goo.gl/TsZISc>. Acesso em: 19 out. 2014.

6 MAIA; MATTAR, 2007, p. 25.

7 Disponível em: <http://goo.gl/9ibzE0>. Acesso em: 19 out. 2014.

8 Disponível em: <http://goo.gl/Hnh29n>. Acesso em: 19 out. 2014.

9 Disponível em: <http://goo.gl/r7fZPR>. Acesso em: 19 out. 2014.

10 ABREAD, 2005, p. 20.

11 ABED, 2014, p. 27.

12 Contemporaneamente, é preciso estar atento às TICs, pois a velocidade dos meios de comunicação e de produção, a volatilidade do capital e o acesso aos estoques mundiais de informação, possibilitados pela inserção das TICs, provocam mudanças nas mais variadas instâncias da vida social (RAPOSO, 2015, p. 5).

13 ABED, 2012, p. 64.

14 ABED, 2012, p. 74.

15 SENAC-MG, 2010.

16 MEC, 2007, p. 8.

17 MEC, 2007, p. 13-14.

18 MEC, 2007.

19 ABED, 2014, p. 32.

20 MEC, 2007, p. 20-21.

REFERÊNCIAS

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MORAN, J. O que é educação a distância, 2002. Disponível em: <http://goo.gl/RfeuVf>. Acesso em: 27 set. 2014.

PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SENAC-MG. Curso de Pós-Graduação em Educação a Distância. Processo de Planejamento de Curso em EaD. Módulo 4, Unidade 1, Semana 1. Disponível em: <http://goo.gl/1E6gXH>. Acesso em: 8 maio 2010.

Cristiane de Morais Dias Duarte
Flávia Resende

O pedagogo como mediador

Uma prática possível?

Introdução

De acordo com Resende,[1] a mediação é uma técnica de facilitação de diálogo que dá ferramentas ao ser humano para comunicar-se de forma melhor. Ensina como relacionar de forma mais saudável com os outros e, principalmente, resolver conflitos usando de um dos principais recursos: o dom da linguagem.

Nesse processo, não é toda comunicação que é sinônimo de diálogo. Segundo Libaneo, “nem sempre as palavras (…) preenchem uma função social, pois não são o resultado de reflexão intelectual nem despertam, necessariamente, qualquer espécie de reflexão no ouvinte”.[2] Ou seja, mesmo no ofício de professores, cuja linguagem tem papel indispensável na transmissão do conhecimento, nem sempre se consegue comunicar de forma efetiva.

De acordo com a etimologia dessa palavra, conclui-se que dialogar é deixar-se atravessar pelas palavras, pelas razões do outro, daquele que difere do eu, mas que precisa conviver com ele. Para Freire, “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”.[3] Assim, dialogar, “dizer a sua palavra”, é inerente ao processo pedagógico, que visa à transformação do mundo, e não simplesmente à conversa entre pessoas que aprendem.

Muitas vezes, no ambiente de trabalho, o outro é o que tira da zona de conforto, praticando ações que parecem não fazer o menor sentido, que impede a realização dos objetivos, gerando sentimentos negativos e que, portanto, provoca incômodo no exercício das atividades. Como disse Paulo Freire:

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas.[4]

Em relação à humanização do sujeito que só é possível vivenciando a dialogização, Zitkoski comenta:

Sem a prática dialógica e a esperança que lhe é fundante, não há como recuperar a humanidade dos oprimidos. Estes, no processo dialógico-problematizador, certamente vão aprender a lutar como seres humanos respeitados, sujeitos de sua luta e com coragem diante das situações opressoras que buscam superar. Se continuarem como “coisas” – objetos de manobras dos líderes – não haverá superação verdadeira da opressão.[5]

A Lei de Diretrizes e Bases tem por princípios e finalidades: “A educação, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”[6]

É pelos seus princípios que educadores devem pautar suas atividades. No entanto, será possível que professores, sozinhos, trabalhem para a implementação dessas diretrizes? Será tarefa dar liberdade para o aluno de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a própria cultura, seu pensamento, sua arte, seu saber? Será possível educar para o pluralismo de ideias? Para o respeito à liberdade e apreço à tolerância nas escolas? Lutar pela valorização do profissional da educação escolar? Pedir pela gestão democrática do ensino público? Pela qualidade no ensino? Pela valorização da experiência extraescolar do aluno? Pela vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais? Tudo isso cabe aos educadores? São questões que o procedimento da mediação tenta responder. Para Six:

A mediação é, em primeiro plano, vontade: uma vontade de abrir caminhos, de construir pontes de estabelecer ligações onde elas não existem, permitindo que as pessoas ou grupos se unam, permitindo também que um ser encontre o caminho de si próprio.[7]

O presente artigo procura descrever como a ferramenta do diálogo pode ajudar os atores da escola a se mobilizarem para a efetivação da mediação no ambiente escolar. Deve-se saber, no entanto, que mediação não é fácil e necessita investimento. Para que seja efetivada, é preciso que as pessoas se disponham a se juntar, negociar, argumentar, dialogar, buscar consenso, ativar rede de parceiros, resistir e não cooperar com ações que promovam a supressão dos valores já conquistados pela sociedade.

O que é mediação?

Mediação, segundo Sales,[8] procede do latim mediare, que significa mediar, dividir ao meio ou intervir. Esses termos colaboram para o entendimento do vocábulo “mediação”, que se revela como um procedimento pacífico de solução de conflitos. Podemos entender mediação como uma maneira amigável e colaborativa de resolução das controvérsias que busca a melhor solução pelas próprias partes.

A mediação aparece como forma de resolução de conflitos, não impositiva, pois o que ela visa, principalmente, é dar a voz às partes envolvidas em controvérsias, para que elas mesmas, expondo suas razões e permitindo os outros que também o façam, cheguem a uma solução para as suas questões. Num sentido mais leigo, pode acontecer naturalmente, entre as partes em desacordo, que conversam para chegar a solução de um problema, ou pode acontecer no seu sentido mais estrito, quando é feita tecnicamente, contando com a presença de um mediador, terceiro imparcial, que irá facilitar o diálogo entre as partes, ajudando-as a criar alternativas para a resolução de suas disputas.

No Brasil, a mediação tem sido usada em diversas instâncias, tais como o Poder Judiciário, que a instituiu, com a Resolução nº 125 do Conselho Nacional de Justiça, em diversas varas dos fóruns, pelas empresas que desejam manter uma equipe de trabalho coesa, colaborativa, por indivíduos que optam por resolver seus problemas de forma pacífica, contratando os mediadores privados nos casos em que as relações entre pessoas precisam ser preservadas, tais como são os casos de direito de família, o direito societário e também nos casos de mobilização de pessoas nas comunidades, onde as lideranças se valem do diálogo para resolverem as questões que atingem os seus moradores. No país, esse procedimento, portanto, já é uma realidade, contando com um projeto de lei para a sua regulamentação.

Nas escolas, reflexo da sociedade, a mediação também vem sendo experimentada. Nesse contexto, ela pode ser definida como um processo que ensina pessoas a resolverem conflitos, a cooperarem, respeitarem e ouvirem os outros, tomarem decisões em conjunto, em vez de se pautarem na velha ideia de que as instituições devem se basear na lógica de uma disciplina que é regida pelo comando e controle. Sendo assim, a mediação nas escolas pode acontecer de diversas maneiras.

Na resolução de conflitos durante as aulas, o professor que adota uma postura mediadora não mais enxerga a transmissão do conhecimento de forma unilateral, de modo que exista um indivíduo que tudo sabe e o outro que somente aprende, mas percebe que o conhecimento pode ser construído com o seu aluno por meio do diálogo, reflexão e questionamentos.

Segundo Six,[9] desde os anos de 1920, descreveu-se o desenvolvimento da pessoa como uma dinâmica dependente das relações individuais. O professor, de acordo com essa concepção, não é mais o transmissor do conhecimento – função binária –, mas um intermediário entre o saber e o aprendiz. Ele é um terceiro que potencializa a possibilidade dessa interação, utilizando um olhar otimista sobre o aluno e seu potencial, antes de ver os seus fracassos, como muitas vezes costumamos fazer, mas procurando uma forma de colocá-lo frente a frente com as suas responsabilidades.

Em vez do autoritarismo, o professor de postura mediadora pode escolher outra interação diante da transmissão do saber, levando o aluno a interrogar-se, a colocar questões, a tomar iniciativas, a levar em conta situações das quais não tinha cogitado. O professor mediador interroga para que o próprio aprendiz encontre as suas respostas, para que ele construa os seus próprios métodos. Esse procedimento visa dar ao aluno estratégias que permitam aprender a refletir, organizar-se, classificar, comparar, antecipar, isto é, aprender a aprender.

Postura mediadora

De acordo com Resende,[10] essas são posturas mediadoras do professor na sala de aula para prevenir conflitos:

Construir e esclarecer as regras para o momento das aulas sem chegar com as mesmas prontas, simplesmente impondo-as. Regras, apesar de muitas vezes não poderem ser alteradas, podem muito bem ser explicadas, sem precisar ser impostas, assim sendo compreendidas. Isso exige um certo trabalho do professor, mas tal postura gera simpatia, entendimento e cooperação dos alunos no cumprimento das mesmas.

Escutar sugestões dos alunos em relação às atividades que irá propor em sala e, realmente, ouvir as opiniões deles para novos modos de funcionamento das aulas, tais como datas de provas, modo de avaliação do conteúdo dado, dentre outras decisões, sem ferirem os direitos de outros e objetivos da escola.

Aceitar de forma menos reativa os comportamentos dos alunos, por mais absurdo que tais comportamentos lhe possam parecer. Numa postura mediadora, é preciso que o professor coloque de lado a lógica maniqueísta do certo e do errado e pesquise com o aluno – mesmo autor de ações violentas – o porquê do comportamento apresentado. Para tudo há um motivo e esse deve ser esclarecido, por meio do diálogo. Por exemplo, qual o motivo do uso em sala de aula do tom agressivo pelo aluno? Da ironia ou mesmo de uma piada? Da perseguição a um colega? Do uso de aparelhos que não são permitidos? Da conversa paralela? É desinteresse pela aula? E se há desinteresse, por que isso acontece? Há como resolver isso de forma conversada? Os aparelhos eletrônicos podem ser usados de maneira mais construtiva, de modo a ajudar nas aulas e não simplesmente desviar a atenção delas? Há alguma sugestão a ser dada pelos alunos? O que eles pensam da escola? Se não gostam, já pensaram em mudar? Como? Eles têm forma de representatividade? E se não, sabem que isso é desejável?

O professor deve estar aberto aos questionamentos ou às perguntas que demonstrem interesses dos alunos. Qual o motivo da pergunta? Em que isso lhe toca? São questões que podem ser colocadas. O aluno, diante do professor de postura mediadora, sente-se valorizado, respeitado na sua singularidade.

O mediador, em pedagogia, é aquele que consegue dar ao outro a palavra, a confiança em si mesmo e fazê-lo encontrar a si mesmo por si mesmo, brechas, caminhos, saídas, tudo recorrendo à interação com ele. Todos esses exemplos dizem de uma postura mediadora que pode ser adotada na escola, dependendo das partes interessadas.

A mediação, no entanto, não se dá de forma fácil. Ela é uma habilidade que precisa ser aprendida. Nossa postura natural, como seres humanos diante dos conflitos vai desde a hesitação dos mesmos, até o uso da violência como forma de suprimi-los. Nós nos afastamos dos conflitos por diversos motivos: primeiro, porque não o vemos como positivos; segundo, porque muitas vezes é difícil assumir responsabilidades, encarar o próprio erro. Podemos também ter medo, sentir a sensação de ameaça que os problemas nos trazem, ou nos sentirmos incompetentes para lidar com o assunto. A primeira condição indispensável para lidar com conflitos e prevenir violências é, portanto, não evitá-los, mas sim reconhecer que eles existem. E finalmente, o que leva tempo, é desenvolver as competências necessárias para transformar conflitos em oportunidade de aprendizagem e mudança.

Mas o que é mesmo o conflito?

Segundo Tassoni,[11] conflito é um fenômeno próprio das relações humanas. Eles acontecem por causa de posições divergentes em relação a algum comportamento, necessidade ou interesse comum. As incompreensões, as insatisfações de interesses ou de necessidades costumam gerar conflitos. O conflito não é ruim em si mesmo; ele pode ser aproveitado como oportunidade para a solução de problemas que estavam sendo escondidos ou evitados.

A capacidade de resolver conflitos depende da nossa comunicação, do nosso jeito de lidar com as pessoas. Quando adotamos uma comunicação positiva, as nossas discussões, os nossos conflitos tendem a ser amigavelmente resolvidos. Nem sempre é possível resolver um conflito diretamente, negociando com a outra parte.

Há pessoas que rompem relações ou revidam, dificultando ou impedindo um entendimento direto, sendo então necessário contar com o apoio de uma terceira pessoa, um facilitador ou um mediador, para recuperar o diálogo e o entendimento. Essa é a mediação propriamente dita que pode ser feita na escola, num espaço reservado para isso, onde as partes em controvérsias procuram o mediador para facilitar o diálogo entre elas.

Como devem ser a comunicação e o relacionamento?

A comunicação positiva e o relacionamento construtivo aperfeiçoam as relações interpessoais. Correspondem a uma linguagem persuasiva e igualitária, baseada em princípios. É diferente da comunicação dominadora, que polariza as posições mediante uma linguagem impositiva, excludente e hierarquizante.

Uma nova linguagem se faz necessária para o avanço da cultura de paz, que aqui não é tida como ausência de conflitos, mas “como uma permanente negociação em busca de conquistar, superar e transformar conflitos”.[12] Assim, comunicação positiva e relacionamento construtivo constituem os fundamentos dessa nova linguagem, especialmente utilizada nas etapas da mediação.

Comunicação positiva

Para uma comunicação positiva é necessário adotar uma “escuta ativa”, ou seja, aprender que as pessoas precisam dizer o que sentem. A melhor comunicação é aquela que reconhece a necessidade do outro de se expressar. Em vez de conselhos e sermões, escute com toda atenção o que está sendo falado e sentido pelo outro. Somente pessoas que se sentem verdadeiramente ouvidas estarão dispostas a lhe escutar.

É primordial construir a empatia. Segundo Rogers,[13] “ser empático é ver o mundo com os olhos do outro e não ver o nosso mundo refletido nos olhos dele”. Pessoas que aprendem a respeitar as diferenças são capazes de se libertar dos preconceitos e estereótipos. O preconceituoso se apega às suas “verdades” e condena o que é diferente. A empatia se estabelece entre pessoas que se veem, aceitam-se e se respeitam como seres humanos, com todas as suas diferenças.

É muito importante aprender a perguntar. Em vez de acusar, pergunte, pois perguntar esclarece, sem ofender. A pergunta lhe protege contra a pressa em julgar o outro. Quando pergunta, você ajuda a outra pessoa a entender melhor o seu próprio problema. As perguntas podem ser fechadas, quando se busca uma resposta como sim ou não; podem ser dirigidas, quando se quer o esclarecimento de um detalhe do problema; podem ser abertas, para um esclarecimento pleno do assunto.

É preciso estabelecer a igualdade na comunicação. Falar claramente, mas respeitando o igual direito do outro de falar. Após escutar ativamente o que o outro tem a dizer, deve-se estabelecer uma comunicação em que ambos respeitam o direito do outro de se expressar. Adotar, pois, uma comunicação de mão dupla.

Deve-se adotar a linguagem “eu”, sem deixar de ser claro no que diz. Quando alguma crítica for feita sobre o comportamento de alguém, use a primeira pessoa. Exemplo: “Em minha opinião, isto poderia ter sido feito de outra forma. O que você acha?”. Essa forma de comunicação evita que você fale pelo outro. A linguagem “eu” evita que a outra pessoa se sinta invadida ou julgada por você. Comunicação positiva não é bajulação. Ser claro é ser assertivo. Dizer sim ou dizer não com todas as letras. Com gentileza, deve-se dizer não ao comportamento imoral, ilegal ou injusto. Comunicação positiva baseia-se em princípios éticos e não no desejo de simplesmente agradar o outro.

Para um relacionamento construtivo

Para um relacionamento construtivo, é necessário separar o problema pessoal do problema material. Primeiro, é preciso dar enfoque ao problema pessoal, a relação propriamente dita. Somente após restaurar a relação, as partes estarão aptas a cuidar do problema material: os bens e os direitos envolvidos.

É de extrema importância colocar-se no lugar do outro. Diante do conflito, procurar sair da posição que se está e se colocar no lugar do outro para perceber as razões pelo outro lado. Isso ajudará a descobrir o interesse comum a ser protegido.

Se acontecer de sofrer uma acusação injusta, não reagir, pois é a melhor atitude. Dar um tempo e repetir o que o outro disse, pedindo para ele se explicar melhor. Quem reage se escraviza ao comportamento alheio. Quem reage cede, revida ou rompe, sempre em função do que o outro fez ou disse. Proteja-se contra a reação reformulando. Quem reformula sai do jogo da reação e recria a comunicação. Reformula-se parafraseando ou perguntando. Parafrasear é repetir o que o outro disse com as suas próprias palavras. Ao reformular, você cria oportunidades para que a outra parte volte a praticar uma comunicação mais adequada.

É imprescindível não ameaçar. A ameaça é um jogo de poder. Ao ameaçar, você está obrigando a outra parte a provar que é mais poderosa do que você. Em vez de uma solução de ganhos mútuos, passa-se a um jogo de ganha-perde ou de perde-perde. Vai-se do conflito ao confronto e, até mesmo, à violência. Às vezes cabe advertir a outra pessoa para os riscos que ela está correndo, com base em dados de realidade, mas sem tom de ameaça.

Adotar essas posturas, no entanto, não acontece do dia para a noite. É preciso treinamento, compreensão da cultura do outro, desejo de aprender a partir dos problemas e vontade de trabalhar para a construção de um modo de vida mais igualitário. Ser mediador exige uma postura de se despir do próprio saber para entender a razão do outro. Exige a coragem de se colocar no coração das disputas, ultrapassando em si mesmo as crenças já arraigadas. Sabe-se que o mediador construirá cada vez mais sua identidade no trabalho que deve cumprir superando as suas identidades restritas, exigindo de si a aceitação de diferentes pontos de vista, tornando-se de fato um respeitador das diferenças. Segundo Six, “o cidadão define-se precisamente por sua atitude de romper com as determinações que o encarcerariam em uma cultura e um destino imposto por seu nascimento”.[14] A mediação seria, com efeito, um meio de aproximar os pontos de vista, abalar as certezas e dissipar os mal-entendidos.

A tarefa do mediador é, portanto, o trabalho de acolhida da diferença de percepção das pessoas diante dos fatos, a compreensão das diferentes formas de vida, de valorizar o outro ali, onde se tem a tendência de aplainar o real e de mostrar o mundo e os seres em duas dimensões. Ter uma postura mediadora na escola é provocar pessoas e situações para que elas não se deixem aprisionar no preto e no branco, no maniqueísmo. Em casos de violência, por exemplo, a mediação pode e deve ser usada, desde que o mediador perceba que conversar não oferece risco para as partes.

Nos casos mais difíceis, como têm sido as práticas de bullying, por exemplo, ao invés dessa prática ser prontamente condenada, o mediador é aquele que concorda conversar com os atingidos a respeito do conflito. Nesse caso, ao invés de a escola recorrer a posturas para punir agressores, ela pode chamar as partes envolvidas para conversar com o mediador que irá ajudá-las a procurar a solução para o acontecido. Quem começou o comportamento destrutivo? A suposta vítima teve alguma participação nisso? E se não teve, por que o suposto autor adotou tal comportamento? Quais são as vantagens para ele agir assim? Há apoio dos outros colegas? E se há, por que esses outros o fazem? E se fazem, sabem do transtorno que causam? Autores e vítimas já experimentaram mudar de lugares? Como se sentiriam na posição uns dos outros? Podem falar sobre os sentimentos experimentados? Os ofensores já se sentiram alguma vez discriminados? Como foi a sensação nesse caso? Gostariam de vivenciar o ato novamente? Se negativo, então por que o fazem? E se o fazem, têm consciência de que serão responsabilizados?

Todas essas perguntas servem para desestabilizar o conflito e fazer com que as pessoas envolvidas se dispam de suas posições e se tornem capaz de se sensibilizarem pelos atos que causam aos outros. O mediador, nesse caso, é a figura responsável por causar a reflexão, devendo ter o compromisso de uma atuação livre de preconceitos e responsável. Segundo Six, “o mediador, em seu trabalho de catálise, não é um espectador que lava as mãos; ele está em jogo na mediação, mesmo se essa pertença primeiramente aos ‘mediandos’”.[15]

As vantagens de se capacitarem mediadores nas escolas são, portanto, muitas. A mediação – que pode acontecer entre pares (quando os próprios alunos medeiam os seus próprios conflitos) ou entre professores (que adotam essa postura na sala de aula e resolvem suas controvérsias com as outras pessoas da escola com a mesma metodologia) – proporciona aos outros a oportunidade de participar ativamente na resolução de seus problemas. Nos alunos, o procedimento desenvolve a percepção de seus sentimentos, o desenvolvimento da comunicação, a capacidade de cooperar com o outro dentre outras habilidades.

Considerações finais

Este artigo foi iniciado com o questionamento sobre a inserção e a contribuição do pedagogo como profissional que exerce a função de mediador no ambiente escolar. Como profissional da educação, que tem a função de coordenar, organizar, promover, articular, mediar o processo educativo e pedagógico, o pedagogo deve refletir sobre os problemas sociais e educacionais, procurando, na coletividade, possíveis encaminhamentos.

Sobre as funções do pedagogo, é percebido que ele seja o mediador entre os sujeitos envolvidos no contexto escolar, portanto o responsável em convocar reuniões para que dialoguem e reflitam intensamente sobre as ações pedagógicas que serão executadas, sempre com o objetivo de beneficiar o educando.

O pedagogo necessita buscar formas adequadas para que a família participe e interesse pelos assuntos que envolvem seus filhos na escola, sendo então o intermediador na relação família, aluno e escola, promovendo uma gestão democrática e motivando a família e a comunidade a participarem das instâncias escolares, propiciando momentos de reflexão sobre a importância dessa parceria que contribui para aprendizado do educando.

NOTAS

1 RESENDE, 2012.

2 LIBÂNEO, 2011, p. 13.

3 FREIRE, 2011a, p. 89.

4 FREIRE, 2011b, p. 95-96.

5 ZITKOSKI, 2006, p. 39.

6 BRASIL, 1998.

7 SIX, 2001.

8 SALES, 2004.

9 SIX, 2001.

10 RESENDE, 2012.

11 TASSONI, 2002.

12 BELOTTI, 2010, p. 11.

13 ROGERS, 1961, p. 125.

14 SIX, 2001, p. 50.

15 SIX, 2001, p. 223.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: [s.n.], 1998.

BELOTTI, S. H. A.; FARIA, M. A. de. Relação professor/aluno. Revista Eletrônica Saberes da Educação, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 1-12, 2010.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011a.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011b.

LIBÂNEO, J. C. Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas aulas. São Paulo: [s.n.], 2011.

RESENDE, F. Mediação: um novo paradigma na ciência do direito. [S.l.]: [s.n.], 2012.

ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1961.

SALES, L. M. M. Justiça e mediação de conflitos. Belo Horizonte: Del Rey, 2004.

SIX, J.-F. Dinâmica da mediação. Trad. Giselle Groeninga de Almeida, Águida Arruda Barbosa e Eliana Riberti Nazareth. Belo Horizonte: Del Rey, 2001.

TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. Campinas: [s.n.], 2002.

ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

Nathália Lipovetsky
Thaís Lopes Santana

Apontamentos sobre a realização da oficina “Mediação no Curso de Aperfeiçoamento Paideia Jurídica na Escola”

Sobre o curso e a inserção da temática da mediação

O Curso de Aperfeiçoamento Paideia Jurídica na Escola – Educação em Direitos Humanos para uma Consciência Jurídica Cidadã – é fruto de um projeto elaborado em parceria pela professora doutora Mariah Brochado e pela professora doutora Adla Betsaida Martins Teixeira. A primeira oferta aconteceu em 2010 pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), na modalidade semipresencial, sob a coordenação das idealizadoras do curso, e a segunda oferta foi realizada em 2014, sob a coordenação da professora doutora Marcella Furtado de Magalhães Gomes.

O curso tem a natureza de, como o próprio nome diz, possibilitar que a escola seja capaz de oferecer a formação de uma consciência jurídica e para a cidadania, dentro do paradigma da eticidade do direito:[1]

Se assumirmos essa onticidade ética do direito, abandonando em certa medida sua clássica definição coercibilista, parece se tornar mais plausível e necessária (e por que não dizer útil?) a formação de uma consciência jurídica, viabilizada por um processo pedagógico de inclusão da formação jurídica, como condição essencial para a tão reivindicada formação para a cidadania. E para isso, para a projeção e implementação de uma educação jurídica, nós, juristas, podemos oferecer nossa parcela de contribuição (do conhecimento e experiência do jurista enquanto pensado e operador do direito mesmo). Sobre a efetivação desse tipo de educação, temos algo a dizer e a ensinar, desde que consigamos nos despir da capa técnica e positivista do direito (tão assimilada e ratificada por tantos anos nos bancos da Academia e na operacionalidade forense) e ensaiemos uma compreensão mais elaborada dessa forma de vida ética que é a experiência jurídica (o direito, enfim, que atribui direitos) para daí, então, passarmos a ensiná-lo ao seu real destinatário, o cidadão.[2]

O curso contou com 10 módulos, divididos em uma abordagem teórica na primeira parte e finalizando com abordagens de temáticas aplicadas. O caminho percorrido até chegar ao módulo final, objeto deste artigo, passou pelos módulos intitulados: 1 – Introdução à ideia de paideia jurídica; 2 – Pedagogia jurídica; 3 – O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos; 4 – Do desenvolvimento conceitual dos direitos humanos; 5 – Direitos fundamentais de primeira geração; 6 – Direitos fundamentais de segunda geração; 7 – Direitos fundamentais de terceira geração; 8 – O combate à homofobia e ao sexismo a partir do prisma dos direitos humanos; 9 – Destaque para a cidadania cultural e sua diversidade. O décimo e último módulo desdobrou-se em videoaula e oficina presencial, abordando alguns aspectos teóricos sobre a mediação e sua aplicabilidade no ambiente escolar em especial.

Por se tratar de um curso que objetiva capacitar os docentes para tratar dos direitos humanos no ambiente escolar, foi incluído, na segunda oferta, o módulo para abordar a temática da mediação. Essa inclusão teve o intuito de alinhavar as discussões travadas nos módulos anteriores e apresentar aos cursistas uma possibilidade de postura a ser adotada para aplicação dos novos conhecimentos adquiridos:

É preciso dizer que não existem fórmulas mágicas para resolver esses problemas na sala de aula, de maneira imediata, mas existe, sim, a possibilidade de realizar um processo educativo que permita aprender a resolvê-los de maneira não violenta. Ou seja, existe a prevenção da violência e a formação cognitivo-emocional, a qual permite sua adequada resolução.[3]

A mediação é uma técnica que se encontra dentro das chamadas formas alternativas de resolução de conflitos. Trata-se de espécie dentro da conflitologia,[4] ou ciência do conflito. Enquanto a conflitologia é o conjunto dos conhecimentos sobre o conflito e a busca de soluções positivas para conflitos, a mediação é uma técnica específica para a resolução de alguns conflitos, ou seja, daqueles que podem ser mediados:[5]

A mediação foi a herdeira do que se chamou – e continua se chamando – dinâmica de grupo, técnicas de conciliação, de arbitragem e de negociação não coercitiva, a qual contribuiu para configurar o que tem se denominado resolução alternativa de conflitos ou também métodos alternados, gestão de conflitos ou alternative dispute resolution. Trata-se de substituir os processos judiciais punitivos clássicos por outros métodos, baseados nem tanto na jurisprudência, mas no senso comum e nas capacidades de diálogo.[6]

Muitas podem ser as causas dos conflitos e para cada causa aparecem um ou mais sintomas e são indicadas uma ou mais abordagens possíveis dentro do universo da resolução não violenta de conflitos. A atuação do conflitólogo pode ser preventiva, interventiva e resolutiva:[7]

Em conflitologia, os métodos de intervenção não são justificados pelos fins que se perseguem; pelo contrário, os fins perseguidos são o resultado dos meios empregados. Portanto, os métodos são sempre não violentos, pacíficos, mais indutivos que diretivos, polifacéticos, respeitosos para com a dignidade humana, dispostos a incidir nas causas, a transformar sua perversidade. O fim perseguido não é outro senão o de facilitar de maneira prática a justiça social, a dignidade e a liberdade de pessoas e sociedades, as necessidades humanas essenciais, a harmonia e a capacidade de convivência, a saúde de pessoas e de sociedades. (…)

As intervenções durante os conflitos consistirão, basicamente, no desenvolvimento de processos pedagógicos, de negociação, mediação, arbitragem ou tratamento, utilizando os recursos adequados, trate-se de casos de conflitos interpessoais, sociais, políticos ou internacionais. Os meios de comunicação desempenharão um papel de destaque, sem esquecer as gestões que devem ser desenvolvidas em relação aos dirigentes das organizações ou dos movimentos confrontados, formadores de opinião e influência. Por outro lado, a atividade posterior ao desenvolvimento do conflito consiste, fundamentalmente, em tarefas de recuperação das pessoas que se viram afetadas por processos conflituais e por atos explícitos de violência, ainda que essa atividade tenha se desenvolvido no âmbito estritamente psicológico ou atitudinal. É imprescindível realizar tal recuperação, se desejamos voltar à normalidade.[8]

A mediação tem por objetivos transformar a relação entre as partes, resolver o conflito, intervir tanto nos aspectos objetivos quanto nos subjetivos do conflito, prevenir futuros conflitos, implicar e responsabilizar, valorizar as partes, minimizar os antagonismos e as soluções arbitrárias, promover a emancipação pelo exercício da autonomia.[9]

Dada a profundidade da temática, a proposta[10] da oficina foi meramente a de sensibilizar os cursistas para a existência de uma abordagem diversa da tradicional. Não se pretendeu mais do que apresentar aos cursistas uma nova e inovadora possibilidade de olhar situações que sempre foram corriqueiras em suas atuações como profissionais da área da educação. A oficina, bem como a totalidade do curso em que se insere, é uma aposta em um modelo de ciência que deixe para trás o modelo tradicional concebido com base num pensamento patriarcal, reducionista, excludente do sujeito e do cotidiano, que ignora a existência de emoções no ser humano.[11]

A intenção foi a de procurar mostrar aos cursistas a noção de que o conflito é uma faceta normal da existência humana e que não deve ser encarado, necessariamente, como algo negativo, mas, antes, como uma oportunidade de crescimento e superação. É preciso estimular uma pedagogia que oriente o desenvolvimento de atitudes de paz, o que deve ser transmitido por meio de valores, “por contágio”.[12]

Tendo em vista a eficiência dos resultados apresentados pelas técnicas de mediação, a inserção do módulo no curso se justifica por promover a cultura da mediação entre os cursistas, o que, a longo prazo, pode significar a instalação[13] de núcleos de mediação especializados e geridos pelo corpo docente e discente no ambiente escolar.

Sobre a oficina e seu processo de construção

A oficina é o segundo encontro presencial do curso, como continuidade do conteúdo teórico abordado na semana anterior na videoaula sobre mediação de conflitos aplicada ao ambiente escolar. Foram realizadas, simultaneamente, quatro oficinas nas cidades-polo de Belo Horizonte, Governador Valadares, Montes Claros e Uberaba.

A oficina é uma realização da coordenação do curso com a colaboração dos voluntários e financiamento e estrutura fornecidos pelo governo federal. O conteúdo e a preparação da oficina são de autoria da professora Flávia Resende.

A construção da oficina deu-se de forma associada à construção da videoaula, em caráter complementar. A videoaula abordou os conceitos teóricos básicos para iniciar os cursistas na temática, e a oficina, uma semana depois de disponibilizado o vídeo na plataforma Moodle em que o curso é ministrado, ofereceu abordagem prática e a possibilidade de interação com monitores presencialmente.

Foram adotadas como princípios da mediação voluntariedade, confidencialidade, participação de um imparcial neutro e independente, não adversariedade, flexibilidade e informalidade do processo, oralidade, reaproximação das partes, lealdade, competência do mediador, cooperação, responsabilização e emancipação.[14]

Já familiarizados com conceitos como postura mediadora, escuta ativa, comunicação positiva, a proposta da oficina foi a de possibilitar aos cursistas mais proximidade com o conteúdo e a oportunidade de contato presencial com os monitores para esclarecer o que fosse necessário e consolidar os conhecimentos adquiridos com a videoaula. Isso foi feito a partir de dinâmicas propostas pela professora Flávia Resende, responsável pelo conteúdo da oficina.

Considerando a baixa carga horária e o alto número de cursistas por turma (com apenas três monitores por turma), não seria possível realizar uma dinâmica de atenção individualizada, portanto a opção foi a de dividir a turma em três grandes grupos que discutiriam entre si e realizariam as atividades propostas.

A oficina foi estruturada a partir de reuniões da coordenação para traçar seus objetivos e aspectos logísticos. Após determinados os objetivos (que serão apresentados a seguir), a coordenação do curso realizou reuniões com a professora Flávia Resende para encaminhar a elaboração do conteúdo, enquanto a secretaria do curso deu início aos contatos com os coordenadores dos polos da UAB para agendamento de sala e equipamentos necessários, bem como foram reservadas as passagens para os monitores voluntários e o pagamento de diárias por meio do Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade Federal de Minas Gerais (CAED-UFMG).

Uma semana antes da viagem, todos os monitores voluntários, a equipe de coordenação e secretaria do curso e a professora Flávia Resende reuniram-se para apresentação do material elaborado aos voluntários e preparação das dinâmicas a serem realizadas na oficina. Os voluntários tiveram acesso prévio à videoaula, assistiram a uma aula expositiva da professora Flávia Resende e, em seguida, tiveram a oportunidade de debater os temas e dirimir as dúvidas que surgiram. Os monitores voluntários foram selecionados por já terem alguma experiência anterior e foram distribuídos de forma que cada polo recebesse ao menos um monitor com grande experiência em mediação. Cada polo recebeu dois monitores de Belo Horizonte para trabalharem em parceria com o tutor presencial, que ficou responsável, principalmente, por intermediar a relação entre os monitores voluntários e os cursistas, além de auxiliar os monitores no que fosse necessário.

Foi disponibilizado aos voluntários um arquivo digital de apresentação de slides para orientar a condução dos trabalhos e realizar, anteriormente às dinâmicas da oficina, uma recapitulação dos conceitos apresentados na videoaula. O objetivo era tanto o de consolidar tais conhecimentos quanto o de permitir o aparecimento de dúvidas para serem debatidas.

Os aspectos logísticos envolvidos foram bastante simples: em cada polo foi utilizada uma sala ou auditório, com computador e equipamento de projeção de imagens. A oficina teve duração de uma manhã e uma tarde, de forma que não foi necessário oferecer alimentação, acomodação ou transporte aos cursistas. Os monitores da oficina realizaram trabalho voluntário, recebendo apenas auxílio de diária para despesas com alimentação e hospedagem, e as passagens foram adquiridas diretamente pelo CAED-UFMG. Foi usado material de papelaria, como cartolina, pincéis, folhas de ofício etc.

Objetivos pretendidos

Como anteriormente frisado, não se pretendeu com a oficina formar mediadores, não se tratou de uma capacitação, mas antes de uma mera sensibilização para a existência dessa possibilidade. O objetivo principal foi o de apresentar a mediação como forma não violenta de resolução de conflitos e estimular nos cursistas a adoção de uma postura mediadora no ambiente escolar.

Dentre os objetivos conexos da oficina, podemos destacar:

Identificar o conflito como algo positivo e identificar o caráter pedagógico da mediação: o conflito é usualmente encarado como algo ruim, negativo. A partir das propostas da oficina, pretendeu-se desconstruir o caráter negativo do conflito para ressignificar a ideia de conflito como uma oportunidade de crescimento, de esclarecimento, de mudança, de recomeço. O conflito é consequência de causas e de sintomas mais profundos que ele próprio e deve ser encarado como tal. Por isso o conflito pode ser um marco, uma virada na relação em que surgiu. Isso só dependerá da forma como for encarado.

Demonstrar a ressignificação da punição após as partes lidarem com o conflito.

Demonstrar que mediação não é sinônimo de impunidade, mas de trabalhar o conflito e construir uma solução, pois uma punição não necessariamente deixa de acontecer.

Cabe destacar que a escola é, por excelência, o local onde convivem diferentes perfis e onde são reproduzidas as práticas, modelos e diferenças culturais encontradas na sociedade.[15] Assim, mediação na escola deverá ser, antes de tudo, uma mediação cultural:

Realizar a mediação cultural na escola é essencialmente fazer escolhas. A mediação cultural supõe, pois, primeiramente, construir um amplo conhecimento sobre culturas. É com base no próprio repertório cultural que o professor faz escolhas do que ensinar e do modo de ensinar. Essa não é uma escolha inserida num debate coletivo. E tão mais rico poderá ser o diálogo construído com os colegas e com os alunos quanto mais amplo for esse repertório cultural. Para fazer essas escolhas de modo equilibrado, evitando tanto o etnocentrismo quanto o relativismo extremado, é preciso seguir aquela regra básica do exercício antropológico: familiarizar o estranho e estranhar o familiar.[16]

Dinâmica da oficina

Após o processo de concepção e estruturação da oficina, os monitores assistiram a uma aula da professora Flávia Resende, que funcionou como capacitação para a realização do encontro. Isso porque, apesar da experiência dos monitores com mediação de conflitos, julgou-se importante debater com eles o conteúdo específico que seria abordado na oficina, a fim de assegurar o cumprimento dos objetivos do evento. A aula consistiu em apresentação de slides, acompanhada de discussões com os monitores acerca do conteúdo trabalhado, no geral a partir de casos práticos de conflito no ambiente escolar.

A apresentação de slides estruturou-se em exposição teórica da mediação enquanto forma alternativa de solução de conflitos, seguida pela explanação de seus aportes legais, para, então, voltar-se ao recorte prático da mediação no contexto da escola. Abordou-se tanto a mediação stricto sensu, enquanto técnica apurada que requer rigor metodológico e treinamento, quanto a mediação lato sensu, foco da oficina, que consiste em postura mediadora, disposição à escuta e diálogo diante do conflito.

Partindo-se da necessidade de se trabalhar a partir do cotidiano das escolas, a professora Flávia Resende trouxe situações de conflitos no ambiente escolar, tratando-as enquanto objeto da mediação, oportunidades de mudanças positivas se manejadas de maneira estratégica, por meio da postura mediadora. Assim, a principal ferramenta para lidar com o conflito seria o diálogo, por meio da escuta ativa, construção de empatia, da realização de perguntas durante a conversa no intuito de se criar entendimento entre as partes, do estabelecimento de igualdade na comunicação, elementos que facilitariam uma comunicação positiva e construtiva no tratamento do conflito. Foram trazidos diversos exemplos concretos do dia a dia nas escolas, tanto pela professora quanto pelos monitores, que ilustravam posturas autoritárias e posturas mediadoras na resolução de conflitos no contexto escolar.

A apresentação de slides estruturada pela professora Flávia Resende também foi replicada no momento de realização das oficinas com os cursistas, sendo atravessada por exemplos práticos trazidos pelos monitores e pelos alunos, o que permitiu uma abordagem do cotidiano nas escolas e de como a postura mediadora é instrumento importante na resolução positiva de conflitos.

Após o momento de exposição dos slides e de debate de alguns conceitos da mediação, passou-se para atividade prática: pediu-se que os professores elegessem conflitos ostensivamente vivenciados na escola e pensassem em soluções criativas para sua resolução, utilizando-se dos conceitos de direitos humanos, mediação, democracia e diálogo, abordados no decorrer dos módulos anteriores do curso.

O objetivo da atividade prática era de que o conflito tratado fosse objeto de consenso do grupo, incentivando, assim, o diálogo entre os participantes. Surgiram questões que giravam em torno de ouvir a opinião do outro, aceitar as diferenças entre os indivíduos, sobre a possibilidade de se chegar a acordos diante dessas diferenças por meio da postura mediadora. Os apontamentos de solução para os conflitos eleitos perpassaram os conceitos e princípios vivenciados durante a realização do curso e da oficina. As discussões e os encaminhamentos de cada grupo foram apresentados a todos, fazendo-se como momento de troca de experiências e construção coletiva de aprendizados.

Por fim, foi aplicado um questionário avaliativo da oficina. Abordou-se a estrutura física dos polos, o conteúdo vinculado na oficina, a didática dos monitores na transmissão dos conteúdos, a pertinência da temática abordada diante do curso como um todo e a utilidade da temática abordada no cotidiano profissional dos cursistas. Ainda, o questionário continha uma questão dissertativa, constituindo espaço para críticas e sugestões ao curso (Figura 1).

1. Como você avalia a estrutura física do local onde foi realizada a oficina?

A. Ótima

B. Muito boa

C. Boa

D. Regular

E. Ruim

2. Como você avalia o conteúdo abordado na oficina?

A. Ótimo

B. Muito bom

C. Bom

D. Regular

E. Ruim

3. Como você avalia a didática/capacidade de transmissão do conteúdo dos professores que conduziram a oficina?

A. Ótima

B. Muito boa

C. Boa

D. Regular

E. Ruim

4. Como você avalia a pertinência da temática abordada em relação ao curso ofertado?

A. Muito pertinente

B. Pertinente

C. Moderadamente pertinente

D. Pouco pertinente

E. Nada pertinente

5. Você acha que a temática abordada será útil no exercício de sua profissão?

A. Extremamente útil

B. Muito útil

C. Útil

D. Pouco útil

E. Nada útil

6. Sugestões e críticas (caso necessite, continuar no verso):

Figura 1 – Modelo de questionário avaliativo da oficina

Fonte: Elaborada pela equipe e coordenação do curso.

Dados coletados

Os questionários foram aplicados nos quatro polos de realização da oficina, sendo respondidos por 15 cursistas em Belo Horizonte, 17 em Governador Valadares, 18 em Montes Claros e 12 em Uberaba, totalizando 62 questionários. O questionário era de participação facultativa e dispensava identificação. Nem todo o universo dos que participaram das oficinas respondeu aos questionários, porque parte dos cursistas se retirou antes do fim do encontro em razão de compromissos pessoais. Os resultados obtidos, em geral, foram bastante satisfatórios, avaliando positivamente a oficina.

Em análise global, por meio da soma dos resultados obtidos nos questionários respondidos nos quatro polos, no que toca a Questão 1, que indagava como o cursista avaliava a estrutura física do local onde foi realizada a oficina, que foi apontada por 16% como ótima, como muito boa por 26%, recebeu a avaliação boa da parte de 39% dos participantes e 18% avaliou-a como regular. Nota-se que o resultado da questão indica que a maioria dos entrevistados avaliou os espaços como bons ou regulares, o que é reflexo da limitação quanto a recursos audiovisuais e espaços adequados disponíveis para serem utilizados nos polos, limitações vivenciadas não apenas na oficina, mas também no outro encontro presencial do curso, a aula inaugural.

Gráfico 1 – Questão 1: Como você avalia a estrutura física do local onde foi realizada a oficina?

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Sobre a Questão 2, que era sobre a avaliação do cursista acerca do conteúdo abordado na oficina, que foi apontado como ótimo por 74% do seu público-alvo, o conceito muito bom foi aplicado por 18% e 8% avaliou-o como bom. Como se vê, não houve nenhuma incidência em regular ou ruim, o que demonstra a satisfação geral com o conteúdo da oficina.

Gráfico 2 – Questão 2: Como você avalia o conteúdo abordado na oficina?

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Em relação à Questão 3, que abordava a capacidade de transmissão do conteúdo pelos monitores da oficina, 60% a apontou como ótima, 29% como muito boa e 11% como boa. A maioria dos cursistas, portanto, ficou entre ótima e muito boa, o que sinaliza satisfação dos cursistas sobre esse ponto. Não houve nenhuma ocorrência em regular ou ruim.

Gráfico 3 – Questão 3: Como você avalia a didática/capacidade de transmissão do conteúdo dos professores que conduziram a oficina?

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Sobre a Questão 4, que avaliava a pertinência da temática abordada na oficina em relação ao curso, 75% a avaliou como muito pertinente e 25% como pertinente, sendo o resultado, portanto, também muito positivo. Mais uma vez não houve incidência na opção regular ou ruim.

Gráfico 4 – Questão 4: Como você avalia a pertinência da temática abordada em relação ao curso ofertado?

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Por fim, no tocante à Questão 5, as avaliações também foram bastante satisfatórias e apontaram acerto da coordenação na elaboração da oficina. Questionou-se se o conteúdo abordado era útil ao cotidiano profissional dos cursistas, sendo que 73% o apontou como extremamente útil, 24% como muito útil e 3% como útil. Não houve nenhuma avaliação como regular ou inútil.

Gráfico 5 – Questão 5: Você julga que a temática abordada será útil no exercício da sua profissão?

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Conclusão

A mediação é um exercício de autonomia e liberdade, que tem por ponto norteador a mudança na relação. Dessa forma, o protagonismo das partes é essencial no procedimento. O processo de mediação deverá favorecer e estimular o diálogo durante o processo de mediação, permitir a compreensão do conflito em toda a sua dimensão, desconstruir posições de impasses para focar nos reais interesses, favorecer a mudança de postura frente às diferenças, trabalhar as questões subjetivas e objetivas durante os diálogos e construir a possibilidade da continuidade da relação após a mediação.[17]

A mediação apresenta, em comparação aos métodos tradicionais de resolução de conflitos ou a uma postura autoritária, as vantagens da maior rapidez para obter a solução, além de amenizar o desgaste emocional, permitir a participação direta das partes e a autocomposição na construção da solução, promover o restabelecimento do relacionamento e a pacificação entre os sujeitos envolvidos, permitir a definição de uma solução satisfatória para ambas as partes e possibilitar uma maior eficácia no cumprimento dos termos do acordo.[18] A experiência da inclusão de um módulo sobre mediação e, em especial, a realização da oficina presencial mostraram-se extremamente positivas, não tendo sido alvo de avaliação mediana ou fraca por parte de nenhum dos cursistas que respondeu ao questionário aplicado. Os bons resultados da avaliação indicam a existência de uma lacuna na formação dos docentes quanto à possibilidade da utilização de técnicas de mediação, além de um grande atraso no sistema de educação por não promover, ainda, a instalação de uma cultura da mediação no ambiente escolar. Considerando todas as vantagens que a mediação apresenta e a vocação que tem o ambiente escolar para o conflito, pode-se afirmar existir uma grande carência dos docentes não apenas no tocante à educação em direitos humanos, mas também no desenvolvimento de habilidades técnicas para enfrentar situações de conflito no ambiente profissional. Cabe destacar a ponderação de Rabenhorst a respeito da educação em direitos humanos:

É bem verdade que a educação em direitos humanos, sobretudo em países pobres e injustos como o nosso, não pode se reduzir a uma mera educação em valores, mas, ao contrário, ela deve contribuir também (…) para a formação de sujeitos de direitos; para o “empoderamento” dos grupos sociais menos favorecidos; e para a transformação social. Contudo, todas essas ações perderiam significado se não estivessem atreladas ao aprendizado dos valores éticos que animam os direitos humanos. Aprendemos e ensinamos direitos humanos não somente pela função instrumental que eles possuem, mas também e, fundamentalmente, pelo legado cultural que eles representam. Do contrário, estaríamos correndo o risco de tomar os direitos humanos da mesma forma como o fazem seus detratores, isto é, não como um patrimônio da humanidade e substrato material da cidadania, mas apenas como canal de expressão de um sentimento de indignação.[19]

Pode-se concluir que existe uma grande demanda por ampliação das possibilidades de resolução dos conflitos, corriqueiros na rotina de uma escola, dentro do grupo avaliado. A amostragem permite, por analogia, levantar a hipótese de que a demanda é um traço comum nas escolas públicas nas regiões de que provêm os cursistas.

A posição estratégica da postura mediadora como possibilidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso e o retorno eminentemente positivo recebido dos cursistas quanto à realização da oficina reforçam a já destacada relevância, a atualidade e a necessidade de uma educação em direitos humanos que promova a formação de pessoas para o exercício da cidadania.

NOTAS

1 BROCHADO, 2006a.

2 BROCHADO, 2006b, p. 174, grifos da autora.

3 MARIMON; VILARRASA, 2005, p. 71.

4 A conflitologia tem sua origem entre as décadas de 1950 e 1960 e expandiu-se ao longo da década de 1970 (VINYAMATA, 2005, p. 26).

5 VINYAMATA, 2005, p. 24.

6 VINYAMATA, 2005, p. 23.

7 VINYAMATA, 2005, p. 14.

8 VINYAMATA, 2005, p. 15.

9 RIOS, 2012, p. 61-63.

10 Não se pretendeu, portanto, oferecer um curso de capacitação ou formação em mediação. Para ser mediador ou mediadora são necessárias muitas horas de curso com abordagem teórica e prática, especificamente dentro da temática e cabe ressaltar os perigos do despreparo: “Convém advertir que a prática da mediação sem um conhecimento suficiente em conflitologia pode ser perigoso ou, pelo menos, inconveniente, como já está sendo demonstrado em instituições e iniciativas que confiam em mediadores que conhecem unicamente algumas técnicas de intervenção mais ou menos engenhosas, mas que desconhecem as causas e os fundamentos dos conflitos nos quais se aventuram a intervir. Normalmente, os conflitos representam situações delicadas que podem ter graves consequências, principalmente se o profissional conhece unicamente a mediação como sistema de intervenção e busca de soluções para os conflitos” (VINYAMATA, 2005, p. 24).

11 MARIMON; VILARRASA, 2005, p. 66.

12 CURBELO, 2005, p. 42.

13 A instalação demanda esforço conjunto entre escola, sociedade e Estado e exige tempo e muita preparação, além de muitas mudanças na cultura escolar e no currículo (HEREDIA, 2005, p. 55-57).

14 RIOS, 2012, p. 57-59.

15 BOURDIEU; PASSERON, 2008

16 SOUZA, 2014, p. 232.

17 RIOS, 2012, p. 56.

18 RIOS, 2012, p. 67-68.

19 RABENHORST, 2008, p. 101.

REFERÊNCIAS

BITTAR, E. C. B. (Coord.). Educação e metodologia para os direitos humanos. São Paulo: Quartier Latin, 2008.

BROCHADO, M. Direito e ética: a eticidade do fenômeno jurídico. São Paulo: Landy, 2006a.

BROCHADO, M. Pedagogia jurídica para o cidadão: formação da consciência jurídica a partir de uma compreensão ética do direito. Revista da Faculdade de Direito, v. 48, p. 159-188, 2006b.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis: Vozes, 2008.

CURBELO, N. Educação para a convivência e a democracia. In: VINYAMATA, E. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.

HEREDIA, R. A. Resolução de conflitos: transformação da escola. In: VINYAMATA, E. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MARIMON, M. M.; VILARRRASA, G. S. Conflitos e emoções: uma aprendizagem necessária. In: VINYAMATA, E. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.

RABENHORST, E. O que a filosofia tem a dizer sobre a educação em direitos humanos? In: BITTAR, E. C. B. (Coord.). Educação e metodologia para os direitos humanos. São Paulo: Quartier Latin, 2008.

RIOS, Z. A mediação de conflitos no cenário escolar. Belo Horizonte: Editora RHJ, 2012.

SOUZA, J. V. A. de. Os profissionais do ensino como mediadores das culturas na escola. In: SOUZA, J. V. A. de; DINIZ, M.; OLIVEIRA, M. G. (Org.). Formação de professores(as) e condição docente. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.

VINYAMATA, E. Compreender o conflito e agir educativamente. In: ___. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Sobre os autores

Mariah Brochado (Org.) – Possui pós-doutorado em Filosofia pela Philosophische Fakultät/Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Alemanha. Professora associada da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenadora do Núcleo de Estudos Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos-Fundamentais e membro titular do Colegiado do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Direito da UFMG. E-mail: mbrochado@gmail.com

Marcella Furtado de Magalhães Gomes (Org.) – Professora adjunta do Departamento de Direito do Trabalho e Introdução ao Estudo do Direito da Faculdade de Direito da UFMG. Possui graduação em Direito (2002), mestrado (2005) e doutorado (2009) em Filosofia do Direito pela UFMG. Atualmente, desenvolve temas no ensino, na pesquisa e na extensão relativos à: educação jurídica (crise, metodologias, estudos empíricos sobre o direito, novas tecnologias); sociologia jurídica (questões de classe, gênero e raça; análise social tributária; sociologia do trabalho; administração da justiça); filosofia do direito (filosofia clássica). É coordenadora da Escola de Formação em Direitos Humanos do Programa Polos de Cidadania, coordenadora da Secretaria Executiva do programa de extensão Prunart, coordenadora das atividades de acolhimento e formação feminista interseccional do Coletivo das Rosas, coordenadora do Luiza Mahin - Grupo de Estudos em Igualdade e Discriminação Étnico-Racial, todos da Faculdade de Direito da UFMG. E-mail: marcellafmgomes@hotmail.com

Nathália Lipovetsky (Org.) – Mestre e doutora em Direito pela UFMG. Professora substituta da Faculdade de Direito da UFMG e do Curso de Formação de Oficiais da Academia de Bombeiros Militar do Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais. Pesquisadora do Núcleo de Estudos Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos-Fundamentais e do Programa Universitário de Apoio às Relações de Trabalho e à Administração da Justiça da UFMG. E-mail: nathalialipovetsky@gmail.com

Adla Betsaida Martins Teixeira – Possui pós-doutorado pela University of London, Inglaterra, e Université de Lyon, França, em Metodologia de Ensino, Gênero e Direitos Humanos. Professora associada na Faculdade de Educação da UFMG e coordenadora do Grupo de Estudos sobre Gênero, Sexualidade e Sexo em Educação. E-mail: adlaufmg@gmail.com

Agzelma Aparecida de Oliveira – Especialista em Educação a Distância pelo Senac. E-mail: agzelma@yahoo.com.br

Aniele Fernandes de Sousa – Graduada em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH). Mestranda em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Tutora do curso a distância Paideia Jurídica na Escola do CAED-UAB/SECADI. anielefsousa@hotmail.com

Camila de Almeida Miranda – Advogada e professora de Direitos Humanos. Mestre em Gestão Integrada do Território pela Universidade do Vale do Rio Doce (Univale). Pós-graduada em Gênero e Diversidade na Escola pela UFMG. Pós-graduada em Direito do Trabalho e em Ciências Criminais pela Universidade Gama Filho (UGF). Licenciada em Letras – Português/Inglês pela Universidade de Uberaba (UNIUBE) e bacharel em Direito pela Faculdade de Direito do Vale do Rio Doce (FADIVALE). E-mail: advcamilamiranda@hotmail.com

Cristiane de Morais Dias Duarte – Pedagoga e bacharel em Relações Públicas pelo Centro Universitário Newton Paiva. Possui pós-graduação em Psicopedagogia pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH). É supervisora do Colégio Padre Eustáquio. E-mail: crismorais17@gmail.com

Emmanuelle Konzen Castro – Mestre em Direito pela UFMG e bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Pesquisadora do Núcleo de Estudos Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos-Fundamentais. Professora do curso a distância Paideia Jurídica na Escola do CAED-UAB/SECADI. E-mail: emmanuellekonzen.adv@gmail.com

Flávia Resende – Advogada e mediadora de conflitos. Graduada em Direito (1999) pela PUC Minas e em Comunicação Social, com ênfase em Jornalismo (1999), e Filosofia (2008) pela UFMG. Mestre em Filosofia (2014) pela UFMG, onde pesquisou a ideia de justiça como diálogo. Foi coordenadora do Projeto Fala Comigo (UFMG), que ensina a mediação voltada para o contexto escolar (2014). Participou como orientadora do grupo de estudos GEMEDE (PUC Minas), que pesquisa a mediação voltada para as empresas (2014). Professora na Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) das disciplinas Ética e Direitos Humanos (2014). Integrante do Projeto de Extensão: Justiça Restaurativa: Paz Social, Prevenção à Violência e Promoção de Direitos da Juventude na Faculdade de Direito da UFMG (2016). E-mail: resende_flavia@hotmail.com

Jair Fortunato Dias Junior – Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Graduado em Filosofia pelo Instituto Santo Tomás de Aquino (ISTA), Belo Horizonte. Professor de Filosofia do Centro Interescolar Dr. Raimundo Soares de A. Filho, Governador Valadares. Estudante do curso a distância Paideia Jurídica na Escola (CAED-UFMG). E-mail: jairfortunato@gmail.com

João Pedro Garcia – Graduando em Direito pela UFMG. Núcleo de Estudos Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos-Fundamentais. E-mail: joaopg@ufmg.br

Marcel de Almeida Freitas – Sociólogo e mestre em Psicologia Social pela UFMG. Doutorando em Educação pela UFMG. Autor de material didático para o Ensino a Distância do Centro Universitário UNA. E-mail: marcel.fae.ufmg@gmail.com

Natália Freitas – Graduada em Direito pela UFMG, possui pós-
-graduação pelo Instituto Brasileiro de Estudos Tributários (IBET). Pesquisadora do Núcleo de Estudos Paideia Jurídica: Educação em Direitos Humanos-Fundamentais. E-mail: natpaideia@outlook.com

Paulo Henrique Barbosa Silva – Professor de Geografia da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Especialista em Gestão Ambiental pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (FIJ). E-mail: barbosaph80@gmail.com

Juliana Souza Silva Cavalieri – Pedagoga e especialista em Gestão de Projetos Sociais, formada em 2009. Atualmente é coordenadora pedagógica e atua na área de informática educativa. E-mail: souza.juliana@hotmail.com

Thaís Lopes Santana – Bacharel em Direito pela UFMG. Pesquisadora do Programa Cidade e Alteridade da UFMG. Integrante da equipe de organização do curso de especialização em Direitos Humanos a distância para educadores do ensino fundamental e médio oferecido pelo Paideia Jurídica da UFMG. E-mail: thaislopes@hotmail.com.br

Valéria Dell’Isola – Doutoranda e mestre em Direito pela Faculdade de Direito da UFMG. Pós-graduada em Direito Público pela Associação Nacional dos Magistrados. Graduada em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Professora de
pós-graduação lato sensu da PUC Minas (IEC) e de graduação da Universo/BH. E-mail: dellisola.direito@gmail.com

Viviane Raposo Pimenta – Graduada em Direito e em Letras – Inglês/Português pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Linguística pela UFU. Realizou doutorado sanduíche em Letras – Linguística e Língua Portuguesa pela PUC Minas/Université de Lorraine, França, com apoio da FAPEMIGe da CAPES. Pesquisadora e professora colaboradora do grupo Multiletramentos e Usos de TDIC na Educação (MULTDICS, PPGEducação) da UFOP. Integrante do Grupo de Pesquisa em Docência na Educação Superior do PPGEducação da FAE/UFU. Orientadora educacional do PPG em Língua Portuguesa – Rede São Paulo de Formação Docente (RedeFor) UNICAMP. E-mail: vivianeraposopimenta@gmail.com